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Quelles activités pour faire de l’éducation musicale une véritable discipline d’enseignement aux yeux des élèves ? INTRODUCTION Dès que j’ai appris que j’avais obtenu le concours de recrutement de professeur des écoles, je me suis posé la question de mon sujet de mémoire. C’est presque naturellement que mon choix s’est porté sur l’éducation musicale. J’ai toujours fait de la musique dans ma vie personnelle, du piano, du chant. Et c’est tout naturellement que je souhaitais faire travailler la musique à mes futurs élèves. A priori, la musique me semblait une discipline très intéressante à plusieurs points de vue. D’une part, elle participe à une culture commune : omniprésente dans notre vie moderne, que ce soit à la radio, à la télévision, et même dans les magasins, la musique accompagne presque chaque moment de notre vie quotidienne. D’autre part, c’est une discipline qui m’avait semblé attractive pour les élèves, permettant de riches échanges et des apprentissages variés. Ce choix de thème s’est donc imposé à moi sans que je m’interroge trop sur sa pertinence ou son intérêt pédagogique, ni que je ne fasse apparaître clairement une problématique. Par goût personnel, mon intérêt se portait sur la polyphonie. J’ai en effet une nette préférence pour les chants polyphoniques et je pensais qu’étudier cet aspect particulier de la musique serait plus aisé pour moi et très intéressant pour les élèves, le chant polyphonique permet en effet de travailler de nombreux points techniques tout en aboutissant à un résultat agréable vocalement où chacun peut trouver sa place. L’objectif pour moi était d’amener mes élèves à chanter à plusieurs voix en fin d’année scolaire, répondant en ceci aux programmes de l’école élémentaire qui notifient que les élèves de fin de cycle 3 doivent savoir tenir leur rôle dans une polyphonie. Forte de ces convictions, je commençai la mise en œuvre de cet ambitieux programme dès mon premier jour de stage filé dans ma classe de CM1-CM2. Mon constat premier fut qu’il ne suffisait pas d’être passionnée par un sujet pour que les élèves le soient. Mon second constat fut qu’une séance d’éducation musicale parce qu’elle suppose une certaine posture (debout) est propice aux diversions. Ces deux constats, loin de me décourager, me permirent d’engager une réflexion plus précise sur le domaine musical. Et notamment, cela m’amena à m’interroger sur la représentation des élèves concernant le domaine disciplinaire de la musique. Ceux-ci semblaient considérer la musique comme une activité récréative. Il m’apparut dès lors intéressant de m’attacher aux diverses approches possibles de cette discipline pour en faire aux yeux des élèves une matière à part entière. Je m’interrogeai alors sur la place dévolue aux arts musicaux dans l’école aujourd’hui. Quelles représentations en ont les enseignants ? Quelle est sa place dans les programmes de l’école primaire ? Après plusieurs séances menées en classe, tant en maternelle qu’en élémentaire une problématique m’apparut : Quelles activités musicales mettre en oeuvre pour permettre aux élèves de dépasser la dimension récréative de la musique et en faire une véritable discipline d'enseignement à leurs yeux ? Je vais tenter de montrer que, quel que soit le niveau d’enseignement, la reconnaissance des apprentissages dans cette discipline par les élèves est largement due à la façon d’aborder les différentes activités mises en œuvre en classe et donc à la représentation que s’en fait l’enseignant. Dans un premier temps j’analyserai la place accordée à l’éducation musicale par les programmes de l’école primaire, et les représentations que se font de cet enseignement les élèves, les enseignants et les parents. Puis dans un second temps, j’évoquerai les pratiques que j’ai moi-même mises en œuvre lors de mes différents stages dans les classes avec leurs réussites et leurs échecs. I. . La musique en classe : des instructions officielles aux perceptions de la discipline L’éducation musicale fait partie intégrante des programmes de l’école élémentaire. Bien que son intérêt ne soit pas toujours perçu par les différents acteurs du monde éducatif, tant les enseignants que les parents, elle n’en reste pas moins une discipline d’apprentissage dans les instructions officielles. Pour autant, a-t-elle une place équivalente à d’autres disciplines plus « utiles » ? Il me semble que tel est le cas. D’abord parce que le rôle de l’école publique est en premier lieu d’instruire le futur citoyen, de lui apporter suffisamment de culture pour qu’il puisse construire le monde de demain en connaissance de cause et en toute liberté. Or, les arts ne participent-ils pas de la culture ? Et la musique en tout premier lieu n’est-elle pas un art ? La musique est un langage particulier, nul besoin de mots pour la ressentir. Le bébé la ressent car elle s’adresse directement à la sensibilité. C’est un langage universel que tout un chacun peut appréhender. Mais si personne ne met de sens sur la musique, elle ne peut rester qu’une émotion fugitive, ignorée au pire, incomprise au mieux. C’est pourquoi l’école publique française se doit d’enseigner, à ceux qu’elle a la charge de guider vers l’âge adulte, à la compréhension et la conceptualisation de la musique, sans pour autant la rigidifier par une application rigoriste de techniques qui ne sont d’ailleurs pas de son ressort. Un bien vaste programme, pour un horaire si court ! 1. Enseigner la musique à l’école : les textes. a. La musique en classe : les instructions officielles La musique n’apparaît pas en tant que telle dans les horaires prévus par les programmes, ou plutôt elle apparaît sous la forme d’un groupement d’activités artistiques de trois heures par semaine, temps consacré à l’éducation musicale mais également aux arts visuels. Les programmes, actualisés en 2006 pour concorder avec la mise en place du socle commun, rappellent que l’école est un lieu où les élèves vont développer, outre les compétences indispensables définies par le socle commun, une culture sociale, manuelle, physique et artistique, et les amener à se poser en citoyen éclairé, curieux de son environnement. Or, placer l’activité musicale comme il est fait dans les programmes, comme domaine d’une éducation à la « sensibilité, l’imagination, la création » pour l’école maternelle et d’« une éducation artistique » pour les cycles 2 et 3 pourrait sembler réducteur. L’intention est-elle réellement de mettre l’enseignement de la musique hors d’un champ disciplinaire particulier, d’en faire une non-discipline ? Il est évident que la réponse ne peut qu’être négative. Il me semble que les programmes, au contraire, attestent d’une réelle volonté de diversifier les compétences que les élèves doivent acquérir et, pour ce faire, privilégient les sept piliers du socle commun, tout en sachant que la musique, par toutes les compétences transversales qu’elle permet de développer, est partie intégrante d’au moins deux de ces piliers  les compétences sociales et civiques ; l'autonomie et l’initiative. Pour autant, la place dévolue à l’enseignement musical n’est que peu importante compte tenu du fait que son horaire n’est pas précisément défini. On peut y voir une des raisons pour lesquelles les enseignants de l’école primaire entretiennent une réticence pour son enseignement. De même, que pour certains parents, l’horaire anecdotique de l’enseignement musical peut paraître superflu et serait mieux employé à la construction de savoirs plus « nécessaires » comme la maîtrise de la langue ou l’enseignement scientifique. Malgré cela, la musique a tout de même une place dans les programmes. De la petite section de maternelle au CM2, les programmes nous rappellent sa place nécessaire dans les apprentissages culturels. b. Des programmes adaptés à chaque cycle. Ainsi les programmes du cycle 1, nous informent qu’ « à l’école maternelle, les activités d’éducation musicale visent à constituer prioritairement la voix et l’écoute comme instruments de l’intelligence sensible.» Les enseignants sont invités à développer chez le très jeune enfant une sensibilité liée à la variété des modes d’expression tant vocaux qu’instrumentaux. Les programmes insistent sur l’aspect ludique des pratiques musicales au cycle 1. On note ainsi des possibilités telles que la production de cris et bruits variés, l’écoute de musiques diverses, dont celles utilisées lors de rondes et jeux dansés, ou encore les jeux de langue permettant de parler-rythmer un texte, les comptines ou les différents chants traditionnels français ou d’autres cultures. Aux cycles 2 et 3, les élèves doivent commencer à pouvoir chanter juste. La mémorisation de textes reste aussi importante qu’au cycle des apprentissages premiers puisque les élèves doivent pouvoir reproduire de mémoire au moins 10 chants parmi ceux appris dans l’année. Ce qui semble considérablement différencier les cycles 2 et 3 du cycle 1 est la capacité à interpréter les chants. En effet, dès le CP les élèves sont invités à rechercher la qualité de l’interprétation d’une œuvre. Le répertoire de chant et d’écoute est également plus varié afin d’élargir la sensibilité culturelle des élèves tout au long des cycles des apprentissages fondamentaux et des approfondissements. La création peut également être abordée aux cycles 2 et 3. Les instructions officielles mentionnent, pour l’approche musicale, la nécessité de réaliser des projets. Elles insistent sur l’utilité d’effectuer des projets musicaux qui entraînent la création. « Les projets musicaux sont indispensables comme lieux de réinvestissement synthétique des acquis du chant, de l’écoute, des activités corporelles ou d’accompagnement instrumental. Ils sollicitent chez l’élève comme chez l’enseignant un travail de recherche et d’invention, dans le respect des contraintes nécessaires à l’aboutissement du projet. Ils permettent à l’enfant de vivre pleinement les exigences de l’interprétation et d’approcher les démarches du musicien, compositeur ou interprète. » La grande nouveauté abordée au cycle 3  est la polyphonie. Les documents d’application rappellent explicitement que l’apprentissage de la musique dans ce cycle doit passer par la polyphonie et notamment, en premier lieu, le chant canon. Les instructions officielles parlent d’ailleurs à ce sujet de « seuil décisif. » « C'est le pas obligatoire d'avancement vers la polyphonie puisque marquant la capacité à chanter en écoutant d'autres voix sans se laisser perturber par elles. » 2- L’enseignement de la musique : les pratiques courantes. a. les représentations des enseignants Une des questions essentielles est aussi celle de la représentation des enseignants. Je me suis interrogée sur ce qu’était la musique pour les enseignants et plus particulièrement son intérêt dans les programmes scolaires. Il me semblait que recueillir les représentations des enseignants concernant l’intérêt de l’éducation musicale m’aiderait à mieux comprendre les pratiques de classe et donc mieux appréhender ma façon d’enseigner aux élèves en m’adaptant en connaissance de cause à ce qu’on leur avait appris précédemment. J’ai donc réalisé une enquête sur Internet (questionnaire en annexe) afin de toucher le plus d’enseignants possible tout en leur permettant de garder l’anonymat. Suite à ce questionnaire je me suis rendue compte que la musique était bien plus pratiquée en classe que ce que j’avais imaginé. Il faut cependant émettre une réserve liée à tout sondage : je doute que les personnes ne pratiquant jamais la musique aient désiré répondre à un tel questionnaire. Trente-cinq enseignants ont répondu au questionnaire et affirmaient assurer eux-mêmes l’enseignement de la musique dans leur classe. 28 % d’entre eux attestent d’une pratique de trois quarts d’heure environ par semaine et ce quel que soit le niveau de classe. La moyenne des pratiques de classes s’établit à environ une heure par semaine. Les activités les plus répandues sont le chant (pratiqué par 100 % des enseignants répondants) et l’écoute (82%) Il semblerait que les pratiques instrumentales soient aussi fort répandues dans les classes et ce malgré un nombre important d’enseignants invoquant le manque de matériel adapté. En revanche, 30% des enseignants seulement pratiquent la création musicale avec leurs élèves. Les raisons invoquées sont principalement liées à un sentiment d’incompétence (pour 42 % d’entre eux) d’une part, et d’autre part au fait que la mise en œuvre d’une activité de création avec les élèves soit jugée trop complexe (pour également 42 % d’entre eux), notamment pour les enseignants des petites classes. En revanche, tous les enseignants qui ont répondu à ce questionnaire estiment que l’éducation musicale est importante au sein de l’école. 77 % d’entre eux y voient une ouverture culturelle des élèves, et ils sont 65 % à penser que le développement de l’écoute et donc de l’attention entrent dans les objectifs d’apprentissage. b. Connaître les pratiques d’enseignement En recueillant les avis d’enseignants sur Internet, je me suis aperçue que certains maîtres voyaient en cet apprentissage et notamment dans l’écoute (35 %), un moyen de calmer les élèves : faire écouter un morceau, en début de matinée ou en début d’après-midi, permet de détendre les élèves. Ce questionnaire avait pour but d’affiner mes perceptions sur l’enseignement de la musique dans les classes, et notamment connaître leurs pratiques d’enseignement dans le but de comprendre quelle image de cette discipline ils renvoyaient aux élèves. Il en ressort que bon nombre d’enseignants ne se disent pas assez formés pour l’enseignement de cette discipline. Beaucoup estiment qu’une formation initiale plus soutenue pourrait pallier leurs difficultés. En effet, certains enseignants se sentent incompétents dans cette discipline. Les raisons les plus souvent invoquées sont : « je n’y connais rien » et « je ne sais pas chanter. » Pour autant, l’éducation musicale ne saurait se réduire au seul chant ou à l’écoute musicale comme je l’ai déjà évoqué plus haut et comme le rappellent les programmes de 2002. Alors pourquoi ne pas utiliser d’autres approches ? Je pense que la peur de ne pas maîtriser le sujet est une peur profonde chez ces enseignants. Comment enseigner une discipline que l’on ne maîtrise qu’imparfaitement ? Or, aucun enseignant ne s’avoue incompétent pour enseigner d’autres disciplines telles que le français ou les mathématiques. En effet, je pense tout simplement qu’en tant qu’enseignant, quand on a des lacunes dans une matière, il suffit de se documenter. Or, en musique, on peut certes acheter des ouvrages didactiques mais les livres ne suffisent pas. Il est en effet beaucoup plus difficile de s’auto-former en musique à partir d’ouvrages qu’en histoire ou en géographie par exemple. De fait, la musique est une discipline contraignante : elle dévoile notre personnalité, par les choix que nous faisons des musiques, par la façon que nous avons de l’enseigner, par l’enthousiasme ou non que les élèves peuvent ressentir en nous et enfin par toute la gamme d’émotions et de sentiments que nous pouvons faire passer lorsque nous chantons devant nos élèves. De même, la pratique instrumentale peut se faire sans connaissance préalable. En effet, nombre d’écoles ne possèdent que quelques rares instruments et généralement ces instruments, pour être utilisés, ne nécessitent que peu de connaissances (je ne parle pas ici de maîtrise de l’instrument mais de l’utilisation, ce qui bien sur est différent : tout un chacun peut appuyer sur les touches d’un piano sans pour autant savoir en jouer). Or, je pense que justement, le fait de ne pas connaître la musique peut permettre la mise en œuvre de réelles activités d’apprentissage où le maître a autant à apprendre des élèves que les élèves du maître. Ce que j’affirme peut paraître assez paradoxal : en effet, n’est-ce pas au maître d’enseigner et aux élèves d’apprendre ? Il est bien évident que ce n’est pas si simple. L’enseignement actuel est basé sur une certaine logique de réciprocité. Si l’enseignant reste le « maître du jeu », il s’appuie néanmoins sur les connaissances préalables des élèves, leurs représentations initiales et leurs besoins, en définissant des objectifs précis d’apprentissage parfois en tenant compte des attentes des élèves. Ce faisant, il intègre les élèves dans leur apprentissage et les rend acteurs. Qu’on ne se méprenne pas sur le sens de mes propos ! En disant cela, je n’affirme pas que le maître doit s’en remettre à ses élèves pour décider ce qu’il convient d’apprendre. J’affirme simplement que la musique est un moyen d’échange et de communication, et dans une communication ouverte et évolutive, l’une et l’autre des parties en situation de communiquer ont tout intérêt à s’entendre (dans le sens : prendre connaissance de quelque chose). De ce fait, l’une apprend quelque chose de l’autre et réciproquement. Il est étonnant qu’on puisse dire « je ne fais pas musique parce que je suis incompétent » alors qu’on pratique en classe les arts visuels même si on ne sait pas dessiner, peindre ou sculpter…. La définition d’objectifs d’apprentissages précis est ici prépondérante. C’est cette définition qui permet de concevoir une programmation logique et qui permet d’enrôler efficacement les élèves dans l’activité comme dans les apprentissages. Or, pour concevoir ces objectifs, il s’agit de non pas maîtriser la pratique instrumentale mais de savoir à quels apprentissages on veut amener les élèves. 3. Les élèves : quelle vision de l’enseignement de la musique à l’école ? a. Les représentations des élèves Les élèves de maternelle semblent avoir une représentation très libre de la musique. Pour des enfants très jeunes, l’activité vocale ne présente pas de difficultés. Il semble que pour eux, l’activité vocale soit naturelle et ne présente pas de risques de se dévoiler. Les élèves sont très actifs lors des situations et laissent leur voix exprimer ce qu’ils souhaitent. En effet, le très jeune élève est encore dans une période de sa vie où le narcissisme l’emporte sur la crainte du regard des autres. Il chante ou joue de la musique pour se faire plaisir et non pour obtenir l’adhésion des pairs ou de l’enseignante. La classe de petite section dans laquelle j’ai réalisé mon premier stage groupé m’a beaucoup apporté sur les représentations que pouvaient nourrir les élèves à l’endroit de l’activité musicale. Bien sur, on ne saurait considérer cette unique expérience comme représentative des réactions des élèves dans toutes les classes de maternelle, néanmoins, elle m’a permis d’aborder ce problème de représentation sur une base stable. Par ailleurs, il m’est apparu en questionnant mes collègues, soit titulaires de leur classe de maternelle, soit PE2 en stage, que les activités musicales obtenaient généralement l’adhésion des enfants. Ces derniers s’investissent dans l’activité pour le plaisir qu’ils peuvent en retirer. Plaisir de chanter ensemble, plaisir d’écouter une musique mais également de bouger, de faire vivre la musique par des déplacements corporels ou des mouvements divers. Les élèves de mon second stage groupé étaient des CP/CE1. J’ai pu constater lors de ce stage que leur représentation de la musique était strictement réduite au chant. Leurs demandes concernant la « leçon » de musique était de ce point de vue très claires : « Maîtresse, quand est-ce qu’on fait chant ? » Ils ne semblaient pas percevoir que la musique comporte toute une gamme d’activités et de notions variées allant de la pulsation au rythme en passant par le chant ou la pratique instrumentale. Pour autant, on ne peut pas dire que les élèves aient été réticents à l’idée de faire de la musique. Ils réclamaient même ces moments musicaux qui leur permettaient de s’exprimer plus ou moins librement. Certains avaient même le désir de se produire seuls devant la classe entière et malgré quelques échecs dus à une timidité bien légitime, leur enthousiasme ne s’est à aucun moment altéré. Ce stage et les situations mises en œuvre m’ont permis également de comprendre que le développement affectif de l’enfant nécessite une forte part d’expression personnelle. Or, l’éducation musicale représente une part importante de cette expression. Les élèves de mon école de stage filé (CM1-CM2) avaient en revanche une représentation de la musique telle qu’elle ne leur permettait pas d’entrer dans les activités. J’avais le sentiment qu’ils imaginaient la séance de musique comme une récréation pendant laquelle tout était permis. J’ai donc décidé de leur demander leurs attentes en matière d’éducation musicale : ce qu’ils pratiquaient en dehors de l’école (musique en conservatoire, écoute chez eux, chanter seuls…), les activités qu’ils aimaient faire en classe ainsi que celles qu’ils souhaitaient mettre en œuvre. Je leur ai également demandé le style de musique qu’ils aimaient afin de pouvoir en dégager une ligne dominante dans ma progression. (voir en annexe) Il ressort de ce questionnaire plusieurs réponses intéressantes. Nombre d’élèves pratiquaient chez eux l’écoute de la musique. Leurs styles musicaux favoris sont principalement le rap et le RnB, loin devant les autres styles musicaux. Certaines réponses m’ont plongée dans une certaine perplexité. En effet, certains élèves ont répondu à cette question par : les chansons de stars. Réponse vague s’il en est, puisque la notion de star est relativement large et par ailleurs n’est certainement pas la même en fonction des générations et encore moins en fonction de l’âge auquel on donne cet avis. J’ai supposé que pour des élèves de cet âge, une star est un artiste musical produisant des œuvres largement diffusées dans les médias destinés aux jeunes. Par contre, j’ai été étonnée de la réponse d’une élève qui a écrit, concernant les styles de musique appréciés : tout sauf la musique classique. J’ai demandé plus précisément à cette élève ce qu’elle entendait par musique classique et elle m’a rétorqué qu’elle n’aimait pas l’opéra. Il apparaît clairement ici que sa représentation de la musique classique était faussée par une connaissance erronée de celle-ci. D’autres élèves ont mentionné la musique classique pour dire qu’ils ne l’aimaient pas mais il est fort intéressant de noter que certains, qui disaient ne pas aimer la musique classique, aimaient les musiques de film et notamment celles de Star Wars. Or, George Lucas (réalisateur de la saga Star Wars) demanda à John Williams, le compositeur, de s’inspirer d’œuvres classiques. On peut en déduire que pour les élèves, cette musique qui accompagne un film d’action ne peut pas être une musique classique. La question se pose de savoir si pour les élèves, la musique classique ne serait pas synonyme d’ennui, si elle n’évoque pas pour eux quelque chose de trop éloigné de leur univers enfantin. Car c’est bien dans la représentation qu’ils en ont que réside la difficulté d’approche de la musique classique. Par ailleurs, bien peu d’élèves pratiquent le chant chez eux. Pourtant, cette réponse est à nuancer. En effet, il me semble que lors d’une écoute, nous avons tendance à fredonner l’air que nous entendons. Or je ne pense pas que les élèves aient pensé à cet aspect quand ils ont rédigé leur réponse. Enfin, ce qui m’a semblé le plus intéressant fut leur forte envie de création. Beaucoup d’élèves ont écrit qu’ils souhaitaient créer des chansons, fabriquer des instruments et les utiliser. Or, il m’apparaît que la création musicale pourrait être intéressante avec ces élèves, car elle leur permettrait d’entrer dans les activités et de réaliser des apprentissages d’une manière qu’ils jugeraient plus attrayante. b. Et les parents ? J’ai également interrogé des parents d’élèves, de façon moins formelle, sur leur représentation de la musique à l’école. A la question, « que pensez-vous de la musique à l’école ? », j’ai pu remarquer que leur avis n’était pas tellement tranché. D’un côté, beaucoup estiment que l’éducation musicale est importante pour les élèves. C’est notamment le cas des parents d’élèves de cycle 1 et 2. Les enfants apprécient la musique, ils peuvent partager ces moments avec leurs parents en leur chantant les chansons apprises en classe. Il est clair que pour de nombreux parents, la musique à l’école se réduit au seul chant, voire à quelques écoutes d’œuvres classiques ayant pour but d’enrichir culturellement les élèves. Les parents d’élève de cycle 3 sont moins convaincus de l’utilité de l’éducation musicale. Certes, nombreux sont ceux qui apprécient cette éducation pour l’ouverture culturelle qu’elle permet aux élèves mais beaucoup estiment que les apprentissages devraient porter sur des choses plus essentielles que la musique et notamment l’orthographe, la grammaire ou les mathématiques. Je n’ai pas réalisé de sondage écrit pour connaître les représentations des parents d’élèves. Il m’a en effet semblé que bien que leur représentation soit intéressante, puisqu’ils sont également acteurs du système éducatif français et que leurs représentations peuvent expliquer celles des élèves, elle n’était pas essentielle à l’analyse de ma problématique de mémoire. De fait, même si les parents sont partenaires de l’école, ils ne sont pas directement impliqués dans les enseignements au sein des classes. Il ne m’est donc pas apparu comme totalement indispensable de mener une enquête approfondie sur les représentations des parents d’élèves concernant l’enseignement de la musique. II L’éducation musicale telle que je l’ai pratiquée : Pourquoi et comment ? 1. Qu’est ce que la musique ? On le voit clairement, les ambitions de l’éducation musicale à l’école sont très fortes puisqu’elles recherchent l’ouverture des élèves à différentes cultures, tout autant qu’elles se veulent un développement de la sensibilité par le chant, l’écoute et la création. Or, la musique en classe n’est pas forcément perçue de cette manière. On peut donc légitimement s’interroger sur les différentes conceptions de la musique et de son enseignement à l’école primaire. a. Ma conception de la musique à l’école. La musique fait partie intégrante de ma vie privée. Il me semblait donc indispensable d’en faire profiter les élèves. En effet, il s’avère que l’éducation musicale peut apporter beaucoup aux élèves. D’une part, elle procède d’une ouverture culturelle. A l’heure de la culture de masse, il m’apparaît indispensable de faire découvrir aux jeunes générations les différentes variétés de musique afin d’ouvrir leur esprit, car c’est de la connaissance que naît la culture. Un enfant qui n’écouterait que la musique véhiculée par les médias aurait, me semble-t-il une culture musicale assez pauvre s’il se cantonne à une écoute des radios ou télévision à la mode. Comment, en effet, rendre compte de la diversité des mélodies, des rythmes, des instruments utilisés, de l’histoire de notre monde et de sa multiculturalité à travers les seuls morceaux standardisés entendus sur les radios ou à la télévision par les clips vidéos. Pourtant il existe une offre musicale très vaste dans les médias. Rien n’est commun entre par exemple Radio Classique et NRJ. Ce sont les choix des auditeurs qui les portent à une non-diversité dans leurs écoutes musicales. On peut s’interroger sur ce fait paradoxal. Puisqu’il existe une telle diversité pourquoi les auditeurs ou téléspectateurs restent-il cantonnés aux mêmes types de musique ? Il y a bien sûr une question de goût. Mais le goût ne peut se former que par connaissance de tout ce qui existe en la matière. Est-ce réellement le cas pour n’importe lequel d’entre nous ? A fortiori est-ce le cas d’élèves âgés de 3 à 11 ans ? Il semble que le manque d’esprit de curiosité et d’ouverture soit en cause dans cette réalité. Or le rôle de l’école n’est-il pas justement de développer la curiosité en général et notamment la curiosité artistique ? Non que les musiques proposées par les médias et rediffusées de manière parfois abusive, ne soient des musiques respectables, mais on ne peut guère les qualifier de chef d’œuvres. Mais je trouve que se plaire uniquement dans un registre proposé est une façon de limiter l’accès à d’autres œuvres plus riches ou tout simplement différentes de ce que les élèves ont l’habitude d’entendre. Pour autant, le seul intérêt de la musique ne réside pas seulement dans l’ouverture culturelle. La musique participe également de la construction de la personne. Parce qu’elle suppose activité et entraîne le mouvement, elle est également un formidable outil pour le développement moteur et la conscience de soi donc la confiance en soi. Or, la confiance en soi est une donnée importante en apprentissage. Un élève qui n’a pas confiance en lui, en sa capacité à conduire ses apprentissages ne pourra que difficilement les construire. La confiance en soi peut induire la motivation pour les apprentissages. Enfin, la musique est un merveilleux moyen d’expression. En effet, la musique par la somme d’émotions qu’elle permet d’exprimer et de ressentir est un vecteur essentiel de communication et de développement de la sensibilité. En effet, quel que soit le style de musique, du chant grégorien à la chanson la plus récente, de la musique classique et maintenant électronique à la musique du dernier film en vogue, la diversité des genres et par-là même des émotions ressenties est telle que les mots sont insuffisants pour les exprimer. b. Qu’est ce qu’apprendre la musique ? Une question incontournable Se pose alors la question de ce qu’est réellement apprendre la musique. Selon le Littré : Apprendre la musique c’est « apprendre, soit à composer soit à exécuter de la musique. Est-ce que les gens de qualité apprennent aussi la musique ? Bourg. gent. I, 2. On dit dans la même signification : savoir la musique ; enseigner, montrer la musique ; classe de musique, etc. Maître de musique, celui qui enseigne la musique. » Apprend-on la musique à l’école ? On pourrait répondre non puisque l’objectif premier de l’éducation musicale à l’école n’est pas de faire des élèves des musiciens accomplis mais plutôt comme nous venons de le voir de permettre une ouverture culturelle et sensorielle des élèves, ainsi que le développement de l’écoute et de la mise en avant de ses sentiments. La musique répond donc ici à ce que le Littré appelle : exécuter de la musique. Mais on peut s’interroger sur ce que signifie : exécuter de la musique. Pour moi, cela signifie utiliser des instruments, être capable d’émettre des sons et articuler ces sons entre eux pour en faire une mélodie, à travers un rythme. Mais cela signifie également lire et écrire de la musique. Or, l’école n’a pas vocation à enseigner le solfège. Pour autant, cela ne veut pas dire que la musique étudiée en classe soit dépourvue de tout moyen de transmission écrit. Les instructions officielles évoquent des activités de codage et décodage dans l’enseignement de l’éducation musicale. On voit par-là que, même si l’enseignement musical ne se fait pas de manière conventionnelle, la façon usuelle d’écrire et de lire la musique n’étant pas du ressort de l’école primaire, l’apprentissage de l’écrit en musique est souhaitable et souhaité par l’institution scolaire dans le cadre d’une transmission active des œuvres entendues, reproduites ou créées. Pour autant, apprendre la musique c’est également la création par la manipulation. Dans d’autres disciplines et notamment en éducation scientifique, on n’hésite pas à faire manipuler, expérimenter les élèves afin de permettre la conceptualisation des diverses notions. Or, en musique, il semble que la manipulation se limite généralement à la seule reproduction vocale : le chant. Les activités de création ne participent-elles pas de cet apprentissage ? En effet, d’après la pédagogie nouvelle, l’action est indispensable au développement conceptuel des apprentissages. Or, dans le domaine musical, on ne saurait réduire l’action au seul chant enseigné par le maître. La manipulation de la voix dans une recherche créative ou la manipulation d’instruments pour la création d’une œuvre unique est tout à fait possible et souhaitable. Ces deux activités sont explicitement mentionnées dans les programmes. En effet, elles me semblent indispensables à la bonne mise en œuvre desdits programmes. Que serait une activité musicale privée de création ? Elle deviendrait une activité de pure reproduction, automatisée, et sans intérêt perçu par les élèves. c. Des pratiques formatrices Alors quelles sont les pratiques mises en œuvres en classe par les enseignants et surtout quels en sont les objectifs ? En éducation musicale, les instructions officielles évoquent cinq grands pôles d'activités : la voix, l'écoute, le codage décodage de partition, la pratique instrumentale et les activités de création. Une programmation cohérente doit donc tenir compte de ces cinq grands pôles. Souvent comme j’ai pu le constater lors du sondage que j’ai réalisé et lors de ma propre pratique, l’activité principale est le chant. Cette activité peut être très formatrice et diversifiée. Par exemple, des enseignants ont précisé dans le sondage réalisé certaines de leurs pratiques, et notamment la mise en sons vocaux de poèmes. Pourtant, comme je l’ai déjà montré ce n’est pas la seule activité à mettre en œuvre. L’écoute tient également une bonne place dans les pratiques musicales en classe. En générale, elle est liée au chant et sert soit d’approche pour aborder un apprentissage nouveau, soit d’évaluation et de réinvestissement pour contrôler les acquis des élèves et prolonger cet apprentissage en le plaçant dans un nouveau contexte. Dans certaines écoles, l’utilisation des instruments est aussi pratiquée. Certains élèves reçoivent des cours de flûte par exemple en vue d’un concert de fin d’année. Pour d’autres, il s’agit de regrouper des classes pour un "spectacle" commun avec des musiciens. Les élèves travaillent sur la conception de paroles tandis que les musiciens les accompagnent. Enfin certains collègues pratiquent avec leurs élèves la création d’instruments de musique. La pratique instrumentale est, comme je viens de le rappeler une composante essentielle, d’après les instructions officielles, des activités musicales pratiquées à l’école. « Cependant, comment peut-on l’enseigner lorsqu’on ne dispose pas de suffisamment d’instruments et que l’on n’est pas musicien ? Un moyen, […] consiste à inventer et fabriquer des objets sonores à partir de matériaux récupérés. » En s’appuyant sur les écrits de François Delalande, cette collègue (ainsi que d’autres) ont permis aux élèves de créer leurs propres instruments de musique. L’intérêt est multiple. D’une part, cela permet de lier plusieurs apprentissages en faisant la liaison entre musique et technologie ou sciences de la nature avec le recyclage par exemple. D’autre part, cette activité est un véritable projet autorisant l’investissement des élèves dans des pratiques instrumentales puisqu’ils sont eux-mêmes les inventeurs de leur instrument de musique. C’est une activité que j’aurais souhaité réaliser avec ma classe de CP-CE1 lors de mon deuxième stage en responsabilité, mais je n’en ai pas eu l’opportunité. 2.. Mon enseignement en cycles 1 et 2 J’ai enseigné la musique en petite section de maternelle pendant 3 semaines, en CP CE1 pendant 3 semaines également et en CM1 CM2 lors de mon stage filé, toute l’année. Ces trois expériences ont été totalement différentes pour moi tant au niveau de la mise en œuvre que de l’adhésion des élèves aux activités proposées. Comment mettre en œuvre des activités recueillant l’adhésion des élèves sans pour autant qu’ils n’aient l’impression de faire tout le temps la même chose ? Comment diversifier ces pratiques de façon à ce que les élèves aient le sentiment d’avoir appris quelque chose de nouveau ? a. Mise en œuvre en maternelle En petite section de maternelle, mon enseignement était limité aux chants : chant de Noël puisque mon stage a eu lieu durant cette période mais également des comptines et des jeux de doigts comme préconisé dans les instructions officielles. Les élèves s’imprégnaient des chants par répétition. Chaque moment libre, entre deux ateliers, en attendant la collation du matin, en attendant « l’heure des mamans », était en partie dédié à cette imprégnation. Les élèves, il me semble y trouvaient beaucoup de plaisir et réclamaient certains chants ou certaines comptines. D’aucuns souhaitaient que nous chantions tout notre répertoire à chaque fois. Il me fallait les réfréner, pour apprendre la frustration inhérente à toute vie en société, différer son plaisir de chanter un chant qui nous plaît, laisser d’autres choisir, apprendre à accepter les désirs de l’autre. Ces situations de jeux chantés ou parlés, de comptines ou de jeux de doigts n’étaient pas particulièrement préparées. Elles intervenaient à des moments clefs de la journée, pour la rythmer et permettre aux élèves une meilleure conscience du temps qui s’écoule. Elles participaient donc à l’élaboration des compétences transversales : la maîtrise de la langue bien évidemment par l’apprentissage de mots nouveaux et de tournure de phrases propres à l’expression musicale, le vivre ensemble ainsi que le temps puisque « le temps du tout-petit est un temps cyclique, caractérisé par le retour régulier d’événements attendus. » Par ailleurs, elles permettaient aussi des apprentissages plus musicaux. En effet, les mélodies entendues et chantées développaient l’écoute et la voix des élèves mais également leur sens du rythme, la notion de chant choral, ou encore le tempo. Nous avons par ailleurs travaillé en motricité avec des rubans. Les élèves après une séance de découverte du matériel étaient invités dans une deuxième séance à manipuler leur ruban en fonction de l’intensité de la musique. Lors de cette séance, nous avons « joué » à faire d’amples mouvements de rubans quand je frappais le tambourin fortement. Puis les mouvements devenaient moins amples à mesure que je diminuais l’intensité de mes frappes sur le tambourin. Cette première phase a permis aux élèves de prendre conscience de cette notion d’intensité, même si nous n’avons pas mis ce mot sur cette notion, j’ai en effet préféré utiliser avec des élèves si jeunes les termes plus « parlant » de fort/pas fort. Il est évident que cette séance n’était pas à proprement parler une séance d’éducation musicale. Mais elle permettait, comme c’est souvent le cas en cycle 1, dans lequel les activités sont moins cloisonnées que dans les autres cycles, de faire le lien entre deux activités : la motricité et la musique. D’ailleurs les programmes de 2002 le rappellent à juste titre : « la danse a une place privilégiée. Elle renforce la découverte des rythmes et de la pulsation. Elle articule activité motrice et activité musicale. » Dans un cas comme celui-ci, les élèves vivaient la musique par leurs mouvements ce qui leur permettait de bien intégrer le concept d’intensité, mais aussi celui d’espace et de temps à travers un vécu corporel. « L’activité physique permet […] de faire l’expérience d’un temps et d’un espace structurés par l’action. L’articulation avec le domaine « La sensibilité, l’imagination, la création » est tout aussi essentielle. » Lors de cette séance, les élèves se déplaçaient librement dans la salle. Ce déplacement a provoqué quelques problèmes de discipline puisque certains élèves couraient en tous sens, se percutaient parfois, se prenaient les pieds dans les rubans qui étaient très longs. Et surtout, ils étaient tellement absorbés par le fait de courir et de faire voler leur ruban qu’ils en oubliaient parfois la consigne. Il m’a fallu les rappeler à l’ordre plusieurs fois. Il est clair que j’aurais du imposer aux élèves de choisir un emplacement suffisamment éloigné des autres pour que les rubans ne s’emmêlent pas et que les enfants ne se blessent pas afin de canaliser cette énergie. Cela aurait par ailleurs permis une précision plus grande des gestes réalisés par les élèves ainsi qu’une plus grande diversité de mouvements. Dans une troisième séance, les élèves étaient invités à réaliser le même exercice, dans un premier temps accompagné du tambourin puis en s’appuyant sur un morceau de musique. Ce morceau présentait une alternance de cellules de forte intensité et de cellules de faible intensité. Au début je leur annonçais : « fort, pas fort » puis progressivement j’ai arrêté de parler. Cette activité avait pour but de réinvestir les connaissances acquises lors de la séance précédente et de transférer ces compétences à un autre type de production, ici une musique. Les élèves s’investissaient énormément dans cette activité qu’ils considéraient comme ludique. J’avais pris soin cette fois-ci d’imposer aux enfants de se positionner assez loin de leurs camarades et de ne pas se déplacer. Malgré cela, certains enfants ont quand même couru dans la salle. Lors des phases de forte intensité, les élèves faisaient de larges mouvements permettant au ruban de se mouvoir en d’amples cercles. Lors des phases de faibles intensités au contraire, leurs mouvements étaient modérés, le ruban décrivant de petits cercles. Ici, on le voit, la musique permet aux élèves de structurer leurs mouvements. En la suivant, en écoutant et en réalisant corporellement ce qu’ils entendent, les élèves vivent la musique, ici plus particulièrement la notion d’intensité. Ils apprennent également la notion d’espace puisque c’est dans l’espace que leur corps se meut. Ils apprennent donc à repérer des objets ou des déplacements dans l’espace par rapport à eux-mêmes et aux autres. Lors cette séance, la PEMF présente m’a fait remarquer que je ne m’appuyais pas suffisamment sur les idées des élèves. En effet, leurs mouvements étaient principalement circulaires et les rubans tournaient face à eux. J’aurais pu leur demander de proposer eux-mêmes d’autres mouvements permettant de traduire l’intensité de la musique, telles que des ondulations par exemple, des mouvements circulaires au-dessus de leur tête, au niveau du sol … ou encore leur faire prendre conscience que leur corps entrait également en mouvement dans cette activité. Il aurait également fallu que cette activité soit poursuivie au-delà des trois semaines de stage en évoluant vers d’autres manifestations corporelles et à l’aide d’autres supports musicaux. b. Mise en œuvre en cycle 2 En cycle 2, mon enseignement est principalement passé par le chant. Puisque les élèves m’avaient renvoyé une représentation de la musique uniquement tournée vers le chant, j’ai souhaité élargir cette perception en passant par ce qu’ils considéraient comme la norme en éducation musicale : le chant. L’objectif de la séquence réalisée en trois semaines était la conceptualisation du rythme. Qu’est ce que le rythme de la musique, comment l’intégrer mentalement, est-il lié aux paroles de la chanson ou non ? Bien sur nous n’avons pas répondu à toutes ces questions. Nous avons plutôt travaillé sur des activités vocales et corporelles permettant d’intégrer le rythme d’une chanson. Je n’ai eu que trois séances de musique avec ma classe de CP-CE1 ce qui ne m’a pas permis de consolider les acquis en réinvestissant par exemple les nouvelles connaissances avec d’autres supports musicaux. Dans une première séance nous avons commencé par apprendre une chanson : la famille Tortue (voir en annexe). En effet, il me semblait préférable pour le travail que je souhaitais effectuer de connaître parfaitement la chanson sur laquelle nous allions travailler. Par ailleurs, ce chant est relativement simple et ne présente pas de difficultés particulières que ce soit du point de vue harmonique ou rythmique, condition essentielle pour une bonne assimilation par les élèves. Bizarrement, il m’a été difficile de leur apprendre ce chant. En effet, les élèves avaient l’habitude de pratiquer le chant avec leur maîtresse habituelle de cette manière : dans un premier temps, une écoute sur CD puis dans un second temps une imprégnation du chant par la répétition du CD. Or, j’avais procédé différemment. Ne possédant pas d’enregistrement de cette chanson, je la leur ai d’abord chantée. Puis nous avons discuté de la signification des paroles. J’ai d’ailleurs mis du temps à comprendre pourquoi les élèves me parlaient de « maison tortue » avant de m’apercevoir que la liaison « Jamais on n’a vu » les induisait en erreur. Nous avons donc éclairci ce point, mais malgré tout, certains élèves ont continué à parler de « maison tortue ». Enfin, j’ai tenté de leur apprendre cette chanson comme on me l’avait enseigné à l’IUFM et comme le préconise le document d’application : le maître chante la première phrase que les élèves répètent et le chant se construit par les répétitions successives et les accumulations de phrases. La gestuelle est extrêmement importante dans ce moment d’apprentissage du chant. En effet, l’enseignant doit faire comprendre aux élèves à quel moment c’est lui qui chante et à quel autre les élèves doivent le faire. Par ailleurs, les élèves doivent démarrer tous en même temps au risque sinon d’obtenir une cacophonie. Or, les élèves ne comprenaient pas ma gestuelle (je reviendrai sur ce point plus loin). Voyant que les élèves n’étaient absolument pas réceptifs à cette manière de procéder, j’ai décidé, vu la faible longueur du chant, d’opérer comme leur maîtresse en avait l’habitude, par imprégnation. Je leur ai donc chanté plusieurs fois la chanson accompagnée de quelques élèves qui la connaissaient déjà. A la fin de la séance, tous les élèves étaient capables de chanter correctement le chant entier. Dans une seconde séance nous avons commencé à travailler à proprement parler sur le rythme. Après avoir chanté plusieurs fois pour avoir bien la mélodie et le rythme en mémoire, j’ai demandé aux élèves de ne chanter que le mot « Tortue » pendant que moi-même je chantais le reste de la mélodie. Il s’agissait ici de permettre une première approche de conscience rythmique à travers un exercice à leur portée. Les élèves ont rencontré quelques difficultés lors de la réalisation de cet exercice car ils n’arrivaient pas à démarrer au bon moment. Etrangement, je pense que le fait de devoir ajouter les paroles au rythme mettait une double contrainte que certains avaient du mal à dépasser. En effet, il me semblait que justement les élèves allaient se repérer grâce aux paroles. J’ai donc modifié l’exercice en leur faisant frapper le mot « tortue » dans les mains sans le prononcer. L’exercice s’est, de cette manière, mieux déroulé. Nous avons également essayé, sur propositions des élèves, de taper des pieds (cet exercice a remporté un vif succès auprès des enfants !), de lever les mains puis seulement ensuite, de repartir sur l’activité vocale avec des claquements de langue ou des bruitages variés avec la bouche et strictement à la fin un retour à la prononciation du mot. En fin de séance, j’ai séparé la classe en deux groupes : l’un devait chanter la chanson sans dire le mot « tortue » qui était prononcé par l’autre groupe. Il s’agissait également de préparer modestement les élèves à aller vers la polyphonie pratiquée en cycle 3. En effet, les documents d’application font état du chant en plusieurs parties enchaînées comme cheminement vers la polyphonie. Dans une troisième séance, les élèves ont été invités à frapper le rythme de la chanson en la fredonnant à voix basse. Je ne pense pas qu’ils étaient suffisamment familiarisés avec les rythmes pour leur demander de frapper le rythme sans fredonner. J’aurais pu par contre leur demander de frapper le rythme d’une seule phrase ce qui aurait pu être intéressant. Pour les familiariser plus avant avec le rythme frappé, j’ai ensuite demandé aux élèves de chanter le mot « tortue » au bon endroit tandis que je frappais le rythme dans mes mains. Lors du premier essai je fredonnais la mélodie afin de permettre de se repérer puis dans un second temps, je chantais juste le début afin que les élèves ne soient pas perdus et je poursuivais en frappant uniquement le rythme dans mes mains. A ma grande satisfaction, les élèves ont parfaitement réussi cet exercice. Je leur ai donc demandé comment ils procédaient pour savoir à quel moment ils devaient dire le mot « Tortue » et ils m’ont répondu qu’ils chantaient dans leur tête les paroles afin de se repérer. On le voit, les élèves ont fait à ce moment le lien entre un frappé et le rythme d’une chanson. 3. La mise en œuvre en CM1 CM2. Ma classe de stage filé, une classe de CM1/CM2 m’a posé plus de difficultés. C’est également avec cette classe que je me posais le plus de questions. J’avais en suivant les directives du document d’application élaboré une progression afin de faire arriver les élèves à la polyphonie. Or, les programmes supposent comme préalable à la polyphonie, l’apprentissage du chant à l’unisson. Pour moi, il était évident que cet apprentissage relevait du cycle 2 et était prolongé en cycle 3 et était donc pratiquement acquis. Ce n’était pas le cas. a. .Le chant Je me souviens de cette première fois où j’ai proposé un chant à mes élèves. J’avais une énorme appréhension. Les élèves vont-ils aimer ce chant ? N’est-il pas trop simpliste pour des enfants de 10 ans ? Vais-je chanter juste et réussir à leur faire percevoir tout ce que, moi, je perçois dans ce chant ? Pourtant ce chant n’était pas ce que l’on pourrait qualifier d’œuvre d’art. Simplement, c’était un chant adapté à un public d’élèves et facilement assimilable à mes yeux. Les élèves ne savaient pas chanter à l’unisson. Je me suis interrogé sur le pourquoi de cette non-réussite. Pourtant, cela m’a permis de m’interroger sur ma posture pédagogique dans le cadre de l’enseignement de la musique. Il me paraissait en effet nécessaire d’enrôler les élèves dans l’activité pour qu’ils puissent y prendre réellement part et construire ainsi leurs apprentissages. La première séance sur un chant extrait de « Polyphonie au quotidien » intitulé « Pêcheur de crevettes » d’après un poème de Maurice Carème (voir en annexe), a été relativement douloureuse pour moi. Je m’étais imaginé des élèves désireux de chanter ensemble afin de produire un travail commun. J’ai très rapidement abandonné cette idée. Certains élèves ne voulaient pas chanter, d’autres riaient, je pense pour cacher un trouble certain, et d’autres n’étaient tout simplement pas intéressés par cette activité. Malgré plusieurs répétitions du chant, les élèves n’étaient pas capables de le chanter convenablement. J’ai donc abandonné rapidement ce chant pour poursuivre mon objectif premier qui était d’aller vers la polyphonie. Un autre chant étudié à l’IUFM avec notre formatrice en éducation musicale m’a permis d’aborder une nouvelle approche avec les élèves. Nous avons d’abord appris le chant « Rumbali » (voir en annexe), un chant très court, puis très rapidement j’ai expliqué aux élèves que nous allions chanter à plusieurs voix. Bien que le résultat n’ait pas été des plus esthétiques musicalement parlant, les élèves se sont bien plus investis dans ce chant que dans le précédent. Nous avons expérimenté durant quelques séances plusieurs activités. En fait, je cherchais à repérer ce que les élèves appréciaient le plus pour pouvoir m’appuyer dessus afin de poursuivre la progression dans le sens que je m’étais fixé quitte à inverser dans le temps ou modifier certaines approches. Nous avons donc essayé de travailler l’ostinato comme le chant étudié nous y invitait, puis nous avons également testé le chant en canon. J’ai enregistré les élèves à ce moment grâce à mon ordinateur portable afin de leur faire écouter leur production et leur faire remarquer des dysfonctionnements rencontrés. Cet enregistrement leur a fait prendre conscience qu’ils produisaient quelque chose de commun, que tous participaient à une « œuvre » commune. Nous avons réussi à étudier ce chant entièrement et à utiliser un procédé musical, objectif des séances, tel que l’ostinato. Pour autant, je n’étais pas satisfaite du résultat. Ce n’est pas tant l’aspect esthétique qui m’intéressait ici, bien que les programmes stipulent que les élèves doivent commencer à savoir chanter juste et tenir leur place dans une polyphonie, que l’aspect apprentissage. Certes, nous avions appris ce qu’était un ostinato. Certes, nous avions mené quelques séances sur ce chant et avions également pu étudier le tempo. Nous avions également fait des écoutes pour réinvestir les acquis et notamment le « Boléro » de Maurice Ravel, archétype de l’ostinato. Mais, les élèves continuaient à considérer les leçons de musique comme un moment récréatif. C’est à dessein que j’emploie ici le mot « leçon ». Car pour moi, il s’agissait de leçon. Et c’est l’écart entre ce que je percevais de cet enseignement et ce que je pensais que les élèves en retenaient qui me posait problème. Dans un troisième temps, je décidai donc de modifier mon approche. Certes, j’avais de nouveau choisi d’étudier un chant (il est à noter que les programmes stipulent que les élèves doivent être capables de restituer 10 chants parmi ceux étudiés dans l’année, l’activité chant est donc essentielle.) mais je l’abordai de manière différente. Ce chant également extrait de « Polyphonie au quotidien » s’intitulait « le coiffeur » (voir en annexe). Il s’agit d’un chant avec un ostinato parlé rythmé que l’on peut également pratiquer en canon. J’ai donc choisi d’interpréter ce chant aux élèves puis non pas de le leur faire apprendre immédiatement mais de leur faire réaliser le parlé rythmé en premier. Cette façon de procéder a interpellé les élèves qui se sont donc investis bien plus dans ce chant que dans les précédents. Ce n’est que dans un deuxième temps que nous avons appris la mélodie et les paroles et tenté de superposer le parlé rythmé et le chant. Par ailleurs, j’avais pour ce faire séparé les élèves en 4 groupes. Je pensais que le fait d’appartenir un groupe restreint leur permettrait de s’investir bien plus que dans le groupe classe. Toutefois, et malgré quelques améliorations, les élèves semblaient toujours considérer la musique comme un jeu et non comme un apprentissage. b. Trois cas particuliers Par ailleurs, certains élèves étaient toujours réticents à entrer en activité et notamment trois d’entre eux. Gauthier chantait faux, ce problème le bloquait trop lui permettre de s’investir dans le chant. En effet, pour cacher son trouble, il chantait délibérément très fort entrant dans une logique de surenchérissement de sa difficulté afin de ne pas avoir à affronter les railleries de ses camarades. Il paraît effectivement plus facile de provoquer volontairement le rire plutôt que de subir une éventuelle moquerie. Jean-Philippe était un élève qui n’aimait pas la musique, disait-il. Il a 11 ans et est en difficulté scolaire, ne voyant dans les adultes de l’école que des personnes qui veulent lui imposer des travaux inutiles qu’il n’a pas envie de réaliser. Par ailleurs, à son âge, il entre dans une phase d’adolescence où il souhaite s’affirmer et se positionner en tant que « grand » (d’où parfois un comportement agressif vis à vis de l’adulte) et où dans le même temps, il accepte difficilement le regard de l’autre. Il est donc souvent en position de refus de s’exprimer. Romain, enfin, est un élève que j’ai beaucoup de mal à cerner. Il refuse tout travail, même ludique et est également en difficulté scolaire. Il m’a souvent affirmé être un mauvais élève et ne pas être capable de devenir bon. Il m’a même une fois fait part de son sentiment de ne pas être intelligent. Ce sentiment, (sentiment véritable ou fantasmé dont l’analyse relève plus du psychologue scolaire que de moi-même ou du titulaire de la classe), l’ « autorisait» à s’enfermer dans une non-activité dans toutes les disciplines et en éducation musicale afin de ne pas prendre le risque de mal faire. Pour ces trois élèves l’activité chant ne présentait dans le meilleur des cas qu’une contrainte inutile et dans le cas de Gauthier, une certaine souffrance. Je dois avouer que le cas des ces trois élèves me posait problème. Je ne voyais pas comment faire pour les enrôler dans les activités musicales. C’est en pensant à eux que j’avais décidé d’introduire le travail par groupe. Je pensais que le fait d’être engagé au sein d’un petit groupe leur permettrait peut être de dépasser leur peur ou leur désintérêt. En effet, le travail que nous réalisions par groupe était produit devant les autres groupes et je pensais que ce défi pourrait leur être profitable au niveau de leur investissement personnel. Je m’aperçu que, ce faisant, je rendais leur situation plus complexe encore, puisque je les exposais encore plus aux possibles critiques de leurs condisciples. Ces conditions de travail les mettaient bien plus mal à l’aise que le fait de travailler en groupe classe. C’est donc en m’interrogeant plus avant sur mes pratiques en classes que j’ai tenté de résoudre toutes ces difficultés et notamment celles liées au non-investissement de ces trois élèves. Je pense que d’une part que ces élèves ne voyaient aucun intérêt à l’éducation musicale. Ce sont eux qui ont répondu « rien » à la question : « quelles activités préfères-tu pratiquer en classe ». Ce qui me semble tout à fait révélateur de leur désintérêt. Je crois qu’ils ne voyaient pas d’intérêt à cette pratique car elle ne faisait pas sens pour eux, elle ne menait à aucun apprentissage reconnu comme tel. C’est ainsi que j’ai continué à affiner ma perception de ce que pouvait apporter l’éducation musicale pour les élèves et à la façon de donner du sens pour des apprentissages reconnus. III. Au regard de ces éléments, vers quel enseignement m’orienter ? « Un cours de littérature s’attache plus à Victor Hugo qu’aux romans « de gare » et un de ses rôles est d’apprendre à le distinguer ; mais il prend appui sur un grand nombre de textes moyens, plus proches des goûts et de la compréhension rapide des élèves que la Légende des Siècles. Un cours de musique ne mettra pas sur le même plan, mais saura utiliser de façon différenciée leurs positions différentes : les œuvres « moyennes » joueront un rôle essentiel, à la fois pour elles –mêmes et comme degré vers… » La question se pose ici de savoir comment réussir à intéresser les élèves à la musique qu’ils écoutent pour les entraîner vers des apprentissages variés voire vers des œuvres considérées comme plus classiques. L’objectif de l’école républicaine n’est-il pas de développer la curiosité des élèves et de leur faire découvrir des œuvres pour lesquelles ils n’auraient naturellement aucun penchant ? Mais comment programmer des apprentissages passant par ce que les élèves aiment faire pour développer leur curiosité et les amener vers des choses qu’ils n’auraient pas eu l’intention volontaire d’étudier seuls ? En d’autres termes quelles activités proposer pour obtenir l’adhésion des élèves et les faire évoluer dans leurs apprentissages ? Ainsi que je l’ai déjà évoqué, divers aspects sont à l’œuvre dans l’éducation musicale. D’une part, l’aspect que je nommerai : « représentation de l’enseignant », c’est à dire, la façon dont l’enseignant perçoit la discipline enseignée et donc sa mise en œuvre, d’autre part, l’aspect : « représentation des élèves », à savoir, la façon dont l’élève aborde l’enseignement, le sens qu’il y perçoit et la motivation qu’il suppose. 1. Poser un regard neuf sur la pratique de l’activité musicale a. Briser les représentations : la musique est une discipline à part entière, accessible à tous. La construction et la mise en œuvre de séances en petite section de maternelle ne m’ont pas posées de problèmes particuliers. Comme je l’ai déjà mentionné, les représentations des élèves étaient telles que l’éducation musicale s’imposait de façon quasiment automatique dans l’emploi du temps de la journée et de la semaine. Les élèves adhéraient largement aux activités proposées. J’avais par ailleurs déjà expérimenté plusieurs approches avec mes élèves de cycle 3 qui m’avaient permis d’analyser et de rectifier certaines erreurs. Les différentes approches de l’éducation musicale mises en œuvre en petite section de maternelle m’ont permis de répondre à plusieurs questions et notamment celle de la dimension ludique de l’éducation musicale. Je pense que la dimension récréative est nécessaire à cette discipline. Elle est une des conditions sans laquelle la musique perd son aspect d’expression de soi. Ce qui ne signifie pas pour autant que cette dimension ne doive pas être encadrée par des dispositifs appropriés comme ce fut le cas lors des séances de motricité. D’autre part, je crois, et c’est notamment le cas pour des élèves de trois ans, que les apprentissages ne sont pas forcément perçus comme tels. Ainsi, les élèves étaient maintenant capables de faire une différence entre « fort/pas fort », mais je pense qui si je leur avais demandé ce qu’ils avaient appris, ils n’auraient pas su répondre, tout simplement parce qu’à cet âge, il est difficile de mettre en mots les apprentissages. Les élèves de ma classe de stage de CP-CE1 avaient eux aussi une représentation de l’éducation musicale qui me permettait de mener des séances agréables et dans lesquelles les enfants s’investissaient, malgré quelques échecs. En cycle 2, les séances m’ont conforté dans l’idée que l’éducation musicale ne peut pas perdre ce caractère ludique qui en fait une activité différente des autres disciplines scolaires. Je pense que s’obstiner à vouloir lui ôter tout caractère ludique reviendrait à enseigner la musique comme dans les conservatoires, de manière très formelle et théorique, ce qui ne relève pas du programme de l’école élémentaire. D’autre part, l’activité proposée était nouvelle pour ces élèves qui étaient habitués à pratiquer le chant. Leurs réponses disant qu’ils « chantaient dans leur tête » m’a permis de comprendre qu’ils commençaient à intégrer la notion rythmique du chant puisqu’ils cherchaient des points de repères afin de réussir l’exercice. Avec eux, je ne souhaitais pas reproduire les erreurs que j’avais pu commettre avec mes élèves de CM1-CM2. C’est pour cette raison que j’avais décidé de modifier mon approche tout en tenant compte de leurs attentes en la matière. Par ailleurs, il me semblait nécessaire de m’appuyer sur leurs représentations pour pouvoir mener mes objectifs à bien. Pourtant, bien qu’ayant satisfait, d’un certain point de vue, à leur désir de chanter, je pensais qu’il était indispensable de modifier leur représentation, non pas par une approche différente de ce à quoi ils étaient habitués, mais plutôt en diversifiant les activités. A ce titre, le travail effectué sur le rythme a, je le pense, permis aux élèves de comprendre que le chant n’était pas la seule activité musicale que l’on pouvait pratiquer et m’a conforté dans l’idée que les élèves avaient besoin de diversité pour entrer dans les apprentissages mais également besoin que l’on tienne compte de leurs souhaits dans la mesure du possible (ce qui était tout à fait faisable dans ce cas). C’est lors de mon stage filé avec les élèves de cycle 3 que j’ai rencontré le plus de problèmes. Le premier écueil rencontré a donc été celui de la représentation des mes élèves. Ceux-ci n’avaient a priori pas bien perçu que l’éducation musicale était certes un moment plus ludique, mais tout de même un moment d’apprentissage. Les élèves avaient tendance à imaginer que le moment de musique était comme une récréation. C’est d’ailleurs à ce moment que m’est apparu la nécessité de faire émerger les représentations des élèves sur l’éducation musicale. Il me semble que la principale erreur que j’ai pu commettre en cycle 3 a été de restreindre mes premières approches au seul chant : à une ou plusieurs voix certes, mais le résultat était le même. Les élèves avaient l’impression de faire et refaire sempiternellement la même activité. Je ne remets pas en cause l’intérêt de cette pratique nécessaire mais je pense qu’elle ne doit pas être la seule, faute de quoi elle perd tout intérêt. D’autres aspects interviennent également dans certaines difficultés que j’ai pu rencontrer avec les élèves. b. Expliciter, trouver un consensus sur la posture D’une part, ma posture n’était pas adaptée. De même, qu’en cycle 2, les élèves de cycle 3 ne savaient pas suivre ma gestuelle de « chef d’orchestre ». Il fallait donc que je la leur enseigne. Cela peut sembler évident, mais pour moi, ça ne l’était pas forcément au départ. Comme je l’ai déjà mentionné, j’ai moi-même pratiqué la musique, et les gestes que j’employais m’étaient tellement familiers et naturels que je n’avais pas imaginé que les élèves pourraient ne pas les interpréter correctement. En effet, il me semblait que si je mettais ma main sur ma poitrine, j’indiquais que c’était à moi de chanter et que lorsque je désignais les élèves de cette même main, c’était à eux de le faire. De même que fermer le poing me semblait devoir signaler le moment de se taire. Par ailleurs, pour indiquer aux élèves le moment de chanter, je les désignais d’une part et d’autre part je prononçais : « un, deux » afin qu’ils puissent avoir un repère auditif. Mes élèves de cycle 3 l’ont rapidement compris après quelques explications, mais toutefois, ma posture première les avait confortés dans l’idée que la musique était un moment de récréation. Mes gestes en effet les amusaient au lieu de les guider. Je pense que pour les élèves de cycle 2, il aurait fallu procéder différemment en les mettant eux-mêmes en position de « chef d’orchestre » et en leur permettant de faire des propositions de gestes adaptés aux situations. Cela peut paraître anecdotique mais me semble au contraire très important. La gestuelle et l’écoute des consignes associées à la musique sont un réel apprentissage. Elles permettent la concentration et l’apprentissage de l’attention comme de l’écoute intérieure. Cette attention pourra ultérieurement être réinvestie lors d’écoutes musicales. Par ailleurs, lors de l’échauffement vocal et corporel, j’utilisais une approche ludique : Le bruitage d’une courte histoire inventée par mes soins et permettant d’échauffer non seulement la voix mais également le corps par des étirements, des flexions et des extensions. Or, mes élèves de cycle 3 n’étaient vraisemblablement pas familiarisés avec cette pratique. Pour eux, il s’agissait d’un jeu où l’objectif était de faire le plus de bruit possible. Ainsi par exemple, s’ils devaient imiter le bruit d’une voiture en faisant vibrer leurs lèvres, au lieu de ne le faire qu’une fois ou deux comme je le faisais moi-même, ils continuaient de longues secondes. Je crois que cet aspect relève aussi d’un apprentissage. J’ai donc tenté lors des phases d’échauffement de leur préciser ce que j’attendais d’eux. De même que la gestuelle est importante, je pense que la consigne préalable à tout enseignement se doit d’être précise. « Vous faites comme moi, vous faites ce que je viens de faire », ne suffit pas à préciser aux élèves qu’ils doivent faire exactement la même chose que l’enseignant, dans les mêmes conditions. Ici, l’apprentissage du respect des consignes m’est donc apparu comme indispensable à un bon déroulement de la séance. Le problème rencontré ici est du même ordre que celui rencontré pour la gestuelle. Il me paraissait évident qu’en disant « vous faites comme je viens de faire » les élèves allaient reproduire les 2 ou 3 sons ou mouvements que je venais de réaliser. Or, pour eux, cela n’allait pas de soi. Il m’apparut donc absolument indispensable de préciser aux élèves mes attentes en ce domaine. Dans un premier temps, je décidais donc un échauffement corporel et vocal plus « classique » : quelques étirements, quelques vocalises puis nous passions directement au chant. Dans un second temps, j’ai pu réintroduire progressivement l’idée de la petite histoire afin de rendre ce moment plus ludique sans que les élèves ne soient enclins à se laisser entraîner dans un brouhaha inadapté. c. Offrir des approches diversifiées avec comme objectifs :ouvrir des portes d’accès à la culture musicale et répondre aux goûts de chacun D’autre part, la méthode d’enseignement que j’avais choisi était celle que j’avais moi-même expérimenté en classe lorsque j’étais élève : basée uniquement sur le chant. Or, il me semble que si le chant est une composante indispensable de la musique, il n’est pas l’unique moyen d’acquérir des connaissances. Certes, il est le plus simple à pratiquer en classe et celui qui paraît de prime abord le plus naturel aux élèves comme aux enseignants et c’est pour cette raison que c’est la première approche qui m’est apparue. Devant l’échec rencontré avec mes élèves de CM1-CM2 avec le premier chant (sur lequel nous n’avons travaillé que deux séances avant d’abandonner au vu du désordre engendré), je me suis interrogé principalement sur ma posture et ma gestuelle mais aussi sur le chant en lui-même. Lors de la seconde séance j’avais corrigé l’ « aspect posture » sans pour autant réussir à enrôler les élèves dans cette activité. Il m’avait donc semblé que le chant en lui-même était peu adapté, qu’il ne plaisait pas aux élèves et que je devais donc en changer. Les séances suivantes basées sur d’autres chants n’ont pas apporté de modifications importantes du comportement des élèves. Certes, les chants choisis remportaient plus d’adhésion que le premier chant mais les élèves gardaient cette attitude récréative que j’avais induite à mon insu au début de l’année. Je me suis donc aperçue que c’est ma propre représentation de l’enseignement musical que je devais modifier. Qu’avais-je pratiqué jusqu’à présent ? Le chant et uniquement le chant. Certes, nous avions introduit diverses techniques dans ces chants : le canon, l’ostinato, le parlé rythmé. Pour autant, en y réfléchissant plus avant, nous n’avions pas pratiqué d’autre activité que celle consistant à écouter un chant et à le reproduire. En outre, les problèmes que je rencontrais avec Gauthier, Jean-Philippe et Romain n’étaient pas résolus par les différentes modalités que j’avais mises en œuvre. Ces élèves comme je l’ai déjà expliqué ne souhaitaient pas s’investir dans des activités de chant. C’est pourquoi je souhaitai initier de nouvelles pratiques afin de motiver ces trois élèves et par conséquent les autres. 2. Mettre en place des activités permettant la diversité des apprentissages. a. Des activités variées. Les pratiques musicales peuvent être variées. C’est comme si pour faire découvrir toutes les facettes des arts visuels (pour prendre un exemple d’activité artistique) nous n’utilisions que le dessin ou la peinture. Or, cette discipline est aussi riche et variée que l’est la musique. On ne saurait la réduire à un seul médium. C’est pourtant ce que je faisais avec le chant, pensant diversifier mes approches quand je les maintenais dans une seule et unique activité. Lorsque je pris conscience de ce fait, je décidai donc de varier les activités. Il m’a fallu du temps pour m’en rendre compte. Varier les activités ne signifie pas varier les supports utilisés, mais bien les mises en oeuvre. C’est à ce moment que j’ai décidé de modifier mon approche de la musique. D’abord modestement, par la production vocale. Certes ce n’était pas une activité novatrice mais c’était une activité différente de celle que nous avions déjà réalisée. La production vocale n’est pas obligatoirement le chant. Elle peut consister en bruitages divers avec les lèvres, la langue, en parlé rythmé, en production d’onomatopées…. Cette nouveauté a permis de casser le cercle d’habitude dans lequel les élèves et moi-même nous enfermions et de relancer un intérêt pour les activités proposées de façon à mener à bien les apprentissages que je souhaitais leur faire acquérir. Le fait de mettre en place des groupes de travail a également permis aux élèves motivés de s’investir plus dans les activités bien que ce mode de travail n’ait pas eu autant de retentissement que je le souhaitais dans un premier temps et notamment avec les trois élèves déjà mentionnés. Il est intéressant de constater que je n’ai pas rencontré ce problème avec mes élèves de cycle 1. On peut s’interroger sur ce fait. Pourquoi ne pas avoir réaliser avec mes élèves de cycle 3, ce que je réussissais parfaitement avec des élèves de cycle 1 ? En effet, avec eux, j’avais pratiqué du chant certes, mais également des activités permettant de lier musique et motricité. Or, cette mise en œuvre a permis aux élèves de réellement s’investir dans les activités, de comprendre les apprentissages et de les vivre. Pourtant ce qui me paraissait si naturel en cycle 1, ne me le semblait pas en cycle 3. Mais c’est très tardivement que j’ai compris ce qui pourrait motiver mes élèves de cycle 3 à s’investir dans l’éducation musicale. C’est pour répondre aux questions qui se posaient à moi que j’ai donc décidé de leur demander ce qu’ils aimeraient faire en musique. Par ailleurs, je décidais d’appliquer ce que j’avais déduit de leurs réponses lors de mon deuxième stage groupé avec mes élèves de cycle 2. b. Créer : parce que faire est mobilisateur et invite aux apprentissages « L’enfant n’apprend pas ce qu’est une narration sans avoir entendu et lu de récit et sans en avoir lui-même produit ; il n’apprend pas les mathématiques sans avoir rencontré des situations auxquelles il lui a été possible d’apporter une solution, éventuellement avec l’aide d’autrui. L’enseignement musical n’échappe pas à cette idée que c’est par rapport à son activité propre de créateur que l’enfant peut s’approprier la culture. La maladresse du jeune créateur est inévitablement au rendez-vous, mais pas davantage pour la musique que pour l’apprentissage du récit, des mathématiques ou du football. » Il est évident à la lueur de ce passage que pour Gérard Vergnaud, l’activité créative est une pratique indispensable aux acquisitions. Et en effet, l’attente de mes élèves de cycle 3 sur ce point était importante et pouvait initier une nouvelle dynamique à nos séances de musique. L’idée m’est venue de faire un véritable projet de création musicale: construire, élaborer, inventer un texte, le mettre en mots pour le mettre en sons, inventer sa mélodie, son rythme, en un mot : créer. Ma plus grande difficulté a été de trouver comment y parvenir. J’ai donc tenté d’établir une progression qui à ce jour reste encore caduque. Car j’estime en effet après toutes les difficultés que j’ai pu rencontrer lors de mes leçons de musique, que c’est avec les élèves que doivent se construire les apprentissages. Certes, j’ai défini des objectifs (écoute, codage, décodage, création libre puis dirigée) J’ai découpé mes objectifs d’apprentissage en diverses séances. Mais je crois que ce sont les élèves avec leurs envies et leurs idées qui vont globalement induire le cheminement que nous allons prendre ensemble. Je vais tout de même évoquer ici ma programmation dans ce domaine. Mais cette programmation est susceptible de modifications pour les raisons que je viens d’évoquer. Dans une première séance, nous avons écouté un paysage musical. Ce paysage musical « racontait » l’histoire d’une petite fille montant dans la voiture de son père pour se rendre à l’école. Différents bruitages intervenaient : la voix de la petite fille, celle du père, le bruit de la voiture, la radio etc…Avec les élèves, nous avons essayé de dégager ce qu’ils avaient entendu de notable puis de le classer par ordre d’audition. Dans une seconde séance nous avons réalisé conjointement un musicogramme, c’est à dire que nous avons codé ce paysage sonore de façon écrite afin que quiconque puisse être en mesure de le reproduire. Cette activité a suscité beaucoup d’enthousiasme chez les élèves par son originalité pour eux. Dans une troisième séance, j’ai demandé aux élèves de choisir parmi les quelques instruments de musique disponibles dans l’école et des les utiliser. Nous nous sommes interrogés sur l’utilisation que nous pouvions en faire. Certains élèves ont proposé de créer de la musique avec. Nous avons donc réfléchi sur une utilisation possible de ces instruments, sachant que la plupart des élèves n’avaient aucune connaissance du solfège. J’ai de nouveau reparti les élèves en 4 groupes avec pour consigne de créer une petite musique ayant un début et une fin qu’ils devraient produire devant les autres groupes. L'objectif était qu'ils trouvent eux-mêmes ce dont ils avaient besoin pour le faire : - s'accorder pour savoir qui commencerait - qu'est ce qu'on fait? Faut-il essayer de raconter une histoire ? - qu’est-ce qu’un début en musique ? Et une fin? - comment s'organiser ? Faut-il un "chef d'orchestre" celui qui va donner le tempo ou les consignes pour savoir par où on commence, ce qui vient ensuite etc... Enfin, dans une quatrième séance, après avoir évoqué la séance précédente et en avoir tiré des conclusions sur les questions précédemment posées, les élèves ont souhaité mettre une histoire en musique. Il a donc fallu inventer une courte histoire et déterminer de quels instruments nous aurions besoin pour la mettre en sons. Puis, à nouveau, il a fallu se poser les questions de la séance précédente. Enfin, les élèves ont produit leur « œuvre » devant leurs camarades. Je me suis rendue compte que cette activité rencontrait l’adhésion de tous les élèves. Même Jean-Philippe qui m’avait affirmé ne pas aimer la musique m’a dit combien il avait apprécié ces séances. Il est maintenant l’un des premiers à me demander si nous allons faire musique aujourd’hui. Les deux autres élèves, Gauthier et Romain, avaient également activement participé à ces séances. Je pense que ce sont trois élèves qui ont besoin d’être réellement en action pour pouvoir adhérer à des apprentissages. Or, le chant, lorsqu’il est imposé par le maître, ne leur permet pas d’entrer en activité puisqu’ils ont l’impression de ne pas en être les acteurs. Par ailleurs, cette activité leur permettait de s’affirmer en tant que personne puisqu’ils participaient dans ce cas à une œuvre commune qui sans eux aurait été différente, ce qui n’est pas le cas lors d’un chant puisqu’on ne les entend pas particulièrement. En fin de séance, j’ai demandé aux élèves s’ils avaient appris quelque chose grâce à cette activité. Ils m’ont répondu qu’ils avaient appris à démarrer tous en même temps, à suivre le « chef d’orchestre », à suivre une pulsation et un rythme. Bien sur, ces apprentissages doivent encore être travaillés pour être acquis réellement, mais je crois que, grâce à cette activité, les élèves ont pris conscience qu’ils apprenaient quelque chose en musique. Je pense dans les séances suivantes partir d’une histoire inventée par les élèves, plus longue et plus complète que lors des essais précédents, pour pouvoir ensuite la mettre en musique. CONCLUSION Cette expérience d’une année dans l’enseignement de la musique sur les trois cycles m’a permis de comprendre plusieurs aspects de cette discipline. D’une part, la représentation initiale de l’enseignant est primordiale dans cet enseignement. Ainsi, en ce qui me concerne, j’étais partie dans l’idée que la musique était une discipline comme les autres, que son enseignement allait de soi et que les élèves y adhéreraient obligatoirement compte tenu de son caractère ludique. Etrangement, c’est la dimension ludique qui m’a le plus posé de problèmes et que j’ai voulu réduire, au lieu de mieux l’encadrer, et plus particulièrement en cycle 3. C’est ici, ma propre représentation de l’enseignement musical que j’ai du modifier. Ma propre expérience musicale était totalement inadaptée à celle des élèves. J’ai moi-même appris la musique de façon ludique dès l’âge de 5 ans, puis progressivement cette activité était devenue plus technique et moins ludique. J’avais souhaité garder cette dimension récréative de la musique dans un premier temps avec mes cycles 3, puis devant leurs réactions, je me suis ravisée en analysant mes premières séances de musique et en leur donnant un aspect trop technique. C’est ce décalage que j’ai mis du temps à percevoir et qui m’a posé de grandes difficultés. En ce qui concerne les enseignants en général, je pense que la représentation qu’ils se font de la musique peut être un blocage à des pratiques plus ouvertes, comme j’ai moi-même ressenti un blocage pour d’autres raisons. Ils sont en effet nombreux à y voir une ouverture culturelle, ce que rappellent les instructions officielles, mais elle est surtout, pour moi, un moyen d’expression. Je crois qu’il serait intéressant de pouvoir modifier ces représentations au sein de la profession afin que les enseignants se sentent plus en confiance dans leur enseignement. Enfin, je conclurai en disant que si je devais de nouveau avoir un cycle 3 l’année prochaine, je commencerais par leur demander leur représentation de la musique. Pensent-ils que la musique est utile ? Est-ce qu’elle permet d’apprendre des choses ? Quels types de musique aiment-ils ?, ceci afin de pouvoir orienter ma progression vers un objectif, certes choisi par moi, mais induit par les réponses des élèves et ce, pour une meilleure perception des apprentissages liés à cette discipline. C’est pourquoi il me semble que la pratique d’instruments, les jeux vocaux et la création sont essentiels, c’est en effet par des pratiques diversifiées que j’ai réussi à motiver les élèves dans les activités et à leur faire prendre conscience que la musique était aussi une discipline scolaire, tout en gardant un côté ludique. Bibliographie CNDP, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ? Les nouveaux programmes. Ed XO Éditions, 2006, 349 p CNDP, Qu’apprend-on à l’école maternelle? Les nouveaux programmes, éd. XO Éditions, 2006. 193 p. CNDP, La sensibilité, l’imagination,la création, Éducation artistique, Ministère de la Jeunesse, de l’Éducation nationale et de la Recherche. Direction de l’enseignement scolaire. Collection École. Document d’application des programmes Salomé, Jacques. Minuscules aperçus sur la difficulté d’enseigner. Albin Michel. 2004. 164 p. Delalande François. La musique est un jeu d’enfant. Editions Buchet / Chastel, 1997, 194 p. Snyders, Georges. La musique comme joie à l’école. L’Harmattan, 1999. 147 p. Soulas Brigitte. Art, musique, école, discernement et esthétique. Paris. L’Harmattan, 2002. 188 p. Webographie Costes, Stéphane. Démarrer une séance et développer des savoirs grâce à la musique. Juin 2006, 35 p. Mémoire professionnel de PE2. Disponible à IUFM de Montpellier et sur Internet à l’adresse : http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/memoires/consultation/index.htm Guillaume Sempai, François Gannaz, d’après Emile Littré, site de  XMLittré .(Page consultée le 4 mars 2007) disponible à l’adresse : http://francois.gannaz.free.fr/Littre/accueil.php