Transcript
Apprentissage et formation
Perspectives philosophiques
Platon
L’apprentissage se fait par un dialogue entre celui qui maîtrise le monde (adulte) et celui qui tente de le découvrir (enfant).
Chaque individu qui naît dispose déjà de toutes les connaissances sur l’humanité mais il a oublié qu’il sait.
Le maître est un accoucheur qui va réveiller les connaissances enfouies de l’élève..
THEORIE DU QUESTIONNEMENT, PEDAGOGIE DE LA DECOUVERTE.
Aristote
Principe de tabula rasa : l’élève ne sait rien, le maître doit tout lui apprendre (>notre système scolaire)
MAIS
Aspect économique : un prof pour beaucoup d ‘élèves, relation dominant/dominé
L’enseignant ne sait pas tout
Il travaille pour que l’élève n’ait plus besoin de lui
La pédagogie doit aider les gens à être eux-même.
THEORIE DE LA TRANSMISSION DES SAVOIRS
Aujourd’hui :
De nouveaux outils de transmission (le prof perd de sa puissance)
Modèle qui vieillit mal (beaucoup d’années d’études d’où l’ennui, peu de préparation au questionnement, à l’oral)
Routine du prof qui fait des monologues toute la journée
L’élève a-t-il bien compris ?
APPRENDRE C EST DONNER DU SENS AU SAVOIR QUE JE DECOUVRE ET POUVOIR L EXPLOITER DANS UNE SITUATION SPECIFIQUE QUI A DU SENS POUR MOI
Apprentissage et formation
Partie 1
Perspectives psychologiques
Modèle de réussite de l’éducation nationale
Réussite ??
-35560127000
-4165603048000
-34036012128500-34036019748500-3403604508500
Idée que quelqu’un va nous aider à arriver en haut
Plus on monte moins il y a de places (? école démocratique)
La réussite dépend du milieu socio familial d’origine
On n’a jamais fini d’apprendre, on apprend tout au long de la vie
Si on ne réussit pas, il faut qu’il y ait un bouc émissaire (parents, société)
Historique
Courant comportementaliste : on calque les comportements humains sur ceux des animaux pour expliquer leurs comportements
Courant béhavioriste : en organisant le contexte on peut stimuler des comportements
Courant constructiviste : Piaget et Vygotsky : idée de structure première et de stades de développement.
Le développement s’organise selon l’âge en interaction avec l’environnement et les situations d’apprentissage. (l’enfant se base sur ce qu’il sait pour apprendre)
APPRENRDE C EST FAIRE DES HYPOTHESES, LES VERIFIER PAR UN PASSAGE A L ‘ACTE ET EVALUER LE RESULTAT POUR VOIR S’IL CORRESPOND A L HYPOTHESE DE DEPART.
Apprentissage et formation
Partie 1
Formes scolaires et formes d’apprentissage
Notion de représentation
Déf de Giordan :
Conception mentale d’une réalité.ces représentations sont pour nous des certitudes. Et ont été construites par la famille et la rencontre avec les tiers.
Pour apprendre il faut démentir ces représentations premières.
Piaget parle d’une phase d’exploration puis de construction.
Ces représentations s’apparentent à des connaissances :
Savoir intériorisé sans avoir vérifié sa véracité.
Un savoir est toujours validé par la communauté des savants.
Savoir-savant
L’école ne fait pas distinction pour les élèves entre ceux qui savent et ceux qui parlent.
Pour être savant, il faut se soumettre à un questionnement, une argumentation sinon c’est une opinion.
Travail de l’enseignant : transposition du savoir-savant en savoir à enseigner et objectivation du savoir.
Conflit socio-cognitif
Chaque fois que la situation amène de nouvelles images sur la réalité, il y a conflit de représentation avec les anciennes :
Au niveau de l’objet étudié (thématique plutôt que problématique)
Au niveau de l’activité d’apprentissage (on ne sait pas qu’elle est la réalité de la tâche et on doit faire appel à ses représentations sur ce sujet)
Au niveau de la procédure utilisée (on peut utiliser des anciennes procédures validées mais qui ne marchent pas pour la nouvelle situation ).
Les représentations ont véhiculées par ce que je voie et ce que je ne voie pas est plus difficile à apprendre.
Toute nouvelle situation est inconfortable et c’est ce qui favorise l’apprentissage et nos gardons nos anciennes représentations car elles sont confortables.
LE PROCESSUS D APPRENTISSAGE INDUIT LA RUPTURE ET LA CONSTRUCTION CE QUI FAIT DIRE QUE SANS CONFLIT NI OBSTACLE IL N Y A PAS APPRENTISSAGE. C EST POUQUOI IL FAUT TOUJOURS QU IL Y AIT UNE PROBLEMATIQUE(? PEDAGOGIE DE TANSMISSION)
Pour gérer ces conflits de représentation
Adhérer un minimum au savoir du prof (lien étroit entre la personne qui tient le discours sur le savoir et le savoir)
Donner du sens au savoir(situation de transfert du savoir sur une nouvelle situation)
Quand le savoir du prof est en contradiction avec celui des parents de l’élève, il y a blocage d’apprentissage.
Didactique des disciplines :
Enseignant
368554083185001780540698500pédagogie du contenu pédagogie de la
relation
216154010731500Savoir élève
Pédagogie des acquisitions
Théorie du handicap socio-professionnel :
Il y a un relation entre l’origine socio-professionnelle des apprenants et leur réussite scolaire. mais c’est une idée reçues (pour les enseignants leur échec est une fatalité)
En fait, le rapport à l’école est conditionné par l’environnement familial qui porte un regard particulier sur l’école, le savoir et les questions de réussite scolaire.
Apprentissage et formation
Partie 1
Le rapport au savoir
Le savoir permet de construire un rapport à l’école comme outil d’accès au monde.
Le savoir se détermine en terme d’activités mais aussi en terme de relations entre les êtres et les actions.
approches pour comprendre la place du savoir dans l’apprentissage :
clinique (le rapport au savoir fonctionne sur l’affectif)
didactique(le savoir peut créer des obstacles d’apprentissage)
sociologique (le rapport au savoir s’interprète par rapport à l’origine sociale)
anthropologique (certains savoirs intégrés à la personne joueraient sur son identité et ses rapports socio-professionnels)
le savoir crée des mécanismes qui vont de l’adhésion au rejet et qui vont être à l’origine d’obstacles d’apprentissage.
3 aspects à prendre en compte dans la présentation du savoir :
il doit paraître amusant, ludique
le rapport à l’erreur (suivant les matières l’erreur n’a pas la même conséquence :sanction et exclusion ou sanction et adhésion des pairs)
il faut différencier savoirs de culture générale et savoirs disciplinaires pour voir l’usage que l’on peut en faire.
Apprentissages et formation
Partie 1
Eléments constitutifs de l’acte d’apprendre
Eléments déclencheurs
Obligation de s’instruire
Besoin, impression de manque d’où élaboration du projet (adultes)
Plaisir d’apprendre
CONTRAINTES , OBLIGATION
Aides
Accepter de se mettre en jeu
Références à des théories préalables
S’appuyer sur des pré acquis
Formateur qui accompagne
Freins
Jugement des formateurs et des pairs
Rapport hiérarchique formateur/formé
Temps limité (année scolaire)
Isolement (étudiants à distance)
Evaluation de l’activité d’apprentissage
L’apprenant apprend quand il identifie les processus qui lui ont permis d’apprendre
quand il est reconnu par les institutions (diplômes, promotions) mais l’apprentissage doit être actualisé, la reconnaissance ne suffit pas
L’apprentissage doit aussi être actualisé pour être reconnu par les pairs, sinon il est considéré comme incompétent
Me reconnaître moi-même c’est avoir conscience de mes apprentissages que je peux actualiser par des apprentissages proximaux (proches de ce que je connais)
Apprentissage en formation scolaire et formation d’adultes
Contrainte (besoin, reconversion, seconde chance)
Mise en sens de la situation éducative . identification diagnostic des cadres d’action
Exploitation de procédures, techniques et outils
Mise en place de stratégies méta cognitives
Adaptation et régulation accompagnées par des pairs
Analyse des erreurs. anticipation d’un nouveau cadre pour l’action
Temps, isolement, peur du jugement des autres
Identifier les conditions de sa propre réussite d’apprentissage
Transmettre à l’autre l’objet de mon apprentissage
Il faut enseigner ce qu’on a intériorisé depuis des années. ça ne marche pas si on ne définit pas les critères de réussite
L’imitation du modèle n’est pas une méthode d’apprentissage (il peut y avoir blocages s’il n y a pas explicitation)
il faut aussi propsre à l'élève une activité qu'il ne sait pas faire sinon il n' y aura pas d'obstacle et donc pas d'apprentissages.
pédagogie de la découverte:
l'apprenant n'apprend qu'en faisant, toute leçon doit être une réponse pour donner du sens au savoir.
pédagogie de la transmission:
progression linéaire et prédéterminée.
pédagogie d'imitation:
efficacité donnée par le modèle avec possibilité de faire et refaire.
pédagogie de la classe dialoguée:
interaction entre maîtres qui pose des questions pour cadrer et entre élèves qui expriment leur avis.
pédagogie des situations de problème:
l'élève produit le savoir et le professeur anime l'activité.
3914140-24955500180340-24955500Pré-recquis pré-recquis socio-
d’apprentissages affectifs
421894010160000
8661401016000
3533140717550048514014795500
277114013271500117094013271500437134013271500437134013271500 sujet tâche
86614011811000 critère fonctionnel
5819140266700040665402667000 académique
63525408826500
22396454318000
44475401041400033274010414000obstacle
conflit socio- franchissable ajustement
277114015049500cognitif spécification
3533140444500013995404445000
24663409080500
problème
objectif
284734012192000
40894015367000
Famille de problème programme de traitement
Indicateur de structure schéma, concept, procédure
2847340254000
14757401905000
566674015621000Objectif : associer un outil cognitif
à une famille de problèmes
429514012636500284734012636500
20853409652000
décontextualisation
4447540685800028473406667500
réinvestissement
178244511303000
transfert à d’autres tâches
Des sujets qui apprennent c’est :
représentations histoires histoires
467614016256000376174016256000193294016256000 sur le monde personnelles scolaires
239014011811000
-12446010287000
360934016446500des formateurs des tâches à réaliser
qui mettent en
16281405778500œuvre un objectif
360934011938000de formation des obstacles rencontrés
des solutions envisagées
et mises en œuvre
36093402984500
124714015176500
Nouvelles représentations sur le monde
Centré sur les aspects institutionnels et les acteurs.
Concepts clés et acteurs clés de la formation des adultes, la formation tout au long de la vie.
Validation : sur table, 2 sujets : 1 chacun avec 50% pour chaque. 2h en tout. Sujet de construction, synthèse et réflexion. Question de synthèse ou citation ou article.
Construction :d’où on part, d’où on parle ; plan ; développement autour des thèmes ; synthèse/conclusion ; avis personnel ; prise de recul ; questionnement.
Réflexion :regard critique croisé sur le sujet.
Documents autorisés ; moins de choses mais structurées.
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plan :
Cadre théorique : la psychologie sociale
Evolution des 30 dernières années
Système de la formation continue
Education et formation : similitudes & différences
Modes de fonctionnement, état des lieux, surtout pour les adultes.
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CADRE THEORIQUE : CHAMP DE LA PSYCHOSOCIOLOGIE OU PSYCHOLOGIE SOCIALE.
Définition : Gustave Nicolas FISCHER : « Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale » Dunod 1991 : « la psychologie sociale est l’étude des relations complexes existantes entre les individus, les groupes, les institutions dans une société donnée. Ce système de relation est déterminé non seulement par des variables personnelles, mais par un champ social qui lui imprime une forme propre & donne lieu à des conduites caractérisées sur le plan socioculturel ».
Approche systémique : éléments/acteurs clés, relations entre ces éléments. Croisement entre niveau personnel et interpersonnel, groupal, institutionnel ou social, environnemental ou sociétal la psychologie sociale s’appuie sur l’analyse des faits sociaux(DURKHEIM) et sur l’analyse des rapports sociaux(M. LESNE & Yvon MINVIELLE 90 «socialisation et formation).
Relation sociologie/pédagogie ARDOIN
Relation psychologie/pédagogie MAUBANT.
La formation d’adultes s’est élaborée, construite en prenant en compte ces croisements sociaux, résultante des confrontations, des conflits sociaux(positionnement entre les acteurs) : c’est une élaboration sociale, une construction.
Conflit social : pas forcément grève ; dimension théorique ; positionnement des acteurs.
Schéma : Pierre BERNARD 74 «Sociopédagogie de la formation des adultes » ESF : La formation des adultes dans le champ sociopédagogique et ses 3 niveaux d’analyse : 1=acte de formation ; 2=système de formation ; 3=société globale.
Niveau 1 : interactions personnelles entre 2 acteurs principaux : émetteur & récepteur à travers un message. Renvoie à l’acte pédagogique. Le retour (feed-back) du public à l’animateur(relation interpersonnelle).
« Support de formation » : renvoie aux systèmes de formation(entreprises, instituts qui positionnent, cadrent la formation). Relations interpersonnelles mises en relation par des déterminants, notamment instituts.
« Les catégories » :
objectifs
Agents : différentes catégories de personnel qui agissent dans ces catégories.
Moyens : ensemble des moyens matériels, physiques(rétroprojecteur).
Méthodes : dans un amphi, évaluation...
Programmes : formels, obligatoires, nationaux, internationaux
Financement : a-t-on un financement, les moyens pour telle ou telle chose
Résultats : lien entre objectifs et méthodes ; résultats jouent sur la relation pédagogique ; obtention d’un examen, d’un concours.
Niveau 2 : organisation : on s’interroge sur la faisabilité du travail.
Niveau3 : environnemental, sociétal(postindustriel)
« Les déterminants » :
Economiques : situation économique du pays, de la commune. Pourcentage de demandeurs d’emploi...
Législatifs :en quoi les lois influent sur la formation et sa mise en œuvre(les 35 h)
Politiques :exemple : l’Europemodification dans le système de formation et de travail
Historiques : construction historique
Sociologiques :exemple : montée de la participation des femmes dans le travail salarié... dimensions démographique, sociale
Culturels :forts ou masqués. Système de commandementsystème de management. Equipepédagogique, psychologique, biologique... selon les différents publics : âge, handicap, activité professionnelle...
Prédominance du social sur l’action. On n’est jamais complètement dépendant, les acteurs peuvent jouer leur propre jeu.
1912620-127000La formation dans sa vie
15519409906000 VIE ACTIVE
308483010414000-7112010414000
53390801905000Formation initiale entreprises retraite
533908053340004437380533400030848305334000-711205334000
1732280-25400016 ans dispositifs Salarié licenciement univer
46177201123950028 ans d’insertion plan de formation sité
Stages CIF demandeurs du
formation de base contrats stages d’emploi 3ème
461772011557000formation professionnelle formation entreprise âge
initiale CFI formation de base reconversion
30848309398000 C. d’adaptation
C. de qualification secteur public AFR
*fonctionnaires SIFE
*agents territoriaux
*agents hospitaliers
30848308572500
*indépendants
*artisans
*professions libérales
1551940768350028956029146500 FORMATION PROFESSIONNELLE CONTINUE(livre 9 du code du travail)
EDUCATION PERMANENTE : tout au long de la vie
Pendant longtemps, 3 temps :
La formation initiale : instruction obligatoire légale
La retraite
Entre deux : la vie active
3 fonctions publiques :
Fonction publique d’état : fonctionnaires, rattachés à un ministère
Fonction publique territoriale : conseil régional(lycée) ; conseil général(collèges) ; municipalités(école)
Fonction publique hospitalière : tous les établissements de santé du secteur public.
Puis, par le développement depuis 73/75 des difficultés d’insertion des jeunesdispositif d’insertion(vers 80 plan BARRE).
Montée du chômagedispositif de reconversion(vers 75), de remise au travail.
Le schéma a une fonction de formalisation, de grille de lecture de la réalité, de modélisation. Mais il a ses limites : peut sembler linéaire, simpliste. En fait son utilisation peut être complexe.
Terminologie : « Terminologie en formation » 91 AFPA(association pour la formation professionnelle des adultes)
Formation de base : lire, écrire, compter
Formation professionnelle initiale : technique & professionnelle : BEP, CAP, bac pro, DUTpréparation à un métier.
Contrat d’adaptation & de qualification : en alternance formation/entreprise
CFI : crédit formation individualisé : emploi jeunes
Plan de formation : les entreprises ont une obligation de participer au développement de la formation : document qui synthétise toutes les actions. Logique de formation professionnelle
CIF : congé individuel de formation
Formation entreprise : mise à niveau des employés
Formation de base : 1er niveau de formation pour occuper un emploi, un poste
Reconversion : changement
Plan :
Cadre théorique
Evolution des 30 dernières années.
Système de la formation continue.
Education & formation : différences & similitudes
Modes de formation, en particulier des adultes
Etat des lieux des réflexions
Repérage des grandes données de la formation.
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Le concept d’éducation permanente : volonté de formation tout au long de sa vie :
Principe général d’éducation & de formation tout au long de la vie
Concept philosophique & social : volonté sociale & politique de pouvoir se former et être éduqué. Décliné par les institutions :
Ecole
formation continue
alternance-insertion
les dispositifs :
contrats d’adaptation & de qualification
reconversion... alternance
actions de formation :
Stages à public déterminé : objectifs, modalités pédagogiques... ces actions des processus de formation & d’apprentissage de l’ordre de l’individu.
Approche en entonnoir permet de cadrer de quoi on parle.
Prendre conscience que la formation est un élément récurrent de notre vie(évolution du travail, pouvoir changer de métier...).
Formation professionnelle & continue=132 milliards de francs par an.
Nombre de formateurs très importantréalité professionnelle. Ce développement de la formation continue s’est fait sur le long terme.
EVOLUTION DEPUIS 30 ANS
Construction sociale :
L’idée d’éducation permanente : 1792 avec le rapport CONDORCET(Marie-Jean-Antoine CARITAT dit marquis de...) propose une organisation générale de l’instruction civique qui sera la base de notre éducation : pense qu’elle ne s’arrête pas à la sortie de l’école, nécessaire tout au long de la vie ; idée de nécessité de formation continue, permanente.
1794 : création du CNAM(conservatoire national des arts & métiers) dont le but est de conserver & diffuser les savoirs.
1833 : lois GUIZOT : construction d’une école dans chaque commune
cours d’alphabétisation pour les adultes
1881 : lois Jules FERRY : instructionobligatoire jusqu’à 13 ans
gratuite
laïque
1919 : loi ASTIER : formation professionnelle des adultes
1946 : création de l’AFPA
45/55
1. FPA
2. Perfectionne-
ment
3. Promotion su-
périeure dutravail
650240250190004.éducation populaire
560070180340005.éducation ouvrière
6.formation syndicale
55/65
FPA
81153012446000FPC
-9017013462000
8115302298700081153013970000Promotion sociale
6311902501900063119016002000Education populaire
Formation syndicale
65 65/75
34163011430000FPA
-10922011938000
FPC
6121403937000
61214022987000Promotion sociale
79248016002000Education permanente
Animation socioculturelle
Formation syndicale
75/8...
FPA
-12827011938000
FPC
+
insertion sociale
professionnelle
éducation permanente
Formation syndicale
1 : émanation de l’état ; nécessité de former les adultes pour la reconstruction.
2 : logique de perfectionnement des salariés, renforcer les qualifications. Emanation des entreprises.
3 : Cours du soir, émanation syndicale & humaniste. Volonté de promotion sociale.
4 : diffuser la culture à tous : tout individu doit pouvoir évoluer. Soutenu par les quartiers, les syndicats, les mouvements professionnels.
5 : centrée sur la classe ouvrière : amener la culture, permettre d’évoluer, de se développer. Syndicats.
6 : formation des permanents & des acteurs clés des syndicats.
FPC intégré dans la formation professionnelle continue, s’inscrit dans un dispositif légal.
Dimension individuelle de développement socioculturel(AFPA dépend du ministère du travail).
29946602222500
Education populaireéducation permanente
Animation socioculturelle renvoie à l’heure actuelle à Jeunesse & Sports. Conseillers d’éducation populaire. Structuration par la loi. Animation sociale(ministère de la santé).
La formation des syndicalistes est devenue un droit.
Nous sommes tous concernés par la formation des adultes, comment, on n’en sait rien. Pratiques très différenciées.
Perfectionnement : obligatoire, nécessité des entreprises d’avoir un personnel qualifié, de faire évoluer les savoirs. Assuré par l’entreprise.
Promotion supérieure du travail : dimension humaniste & sociale, démarche individuelle, en dehors de l’entreprise.
Loi du 16/07/1971 : d’orientation sur l’enseignement technologique
Art. 1er : L’éducation permanente constitue une obligation nationale. Elle a pour objet d’assurer à toutes les époques de sa vie la formation & le développement de l’homme, de lui permettre d’acquérir les connaissances & l’ensemble des aptitudes intellectuelles ou manuelles qui concourent à son épanouissement comme au progrès culturel, économique & social.
Texte de référence : fin des «30 glorieuses », loi de «riches ». Institutionnalise. La loi s’inscrit dans le concept, ouvert à tous, centré sur le développement humain dans toute sa complétude, loi ouverte, humaniste.
Livre 9 du code du travail : formation professionnelle permanente ; obligation nationale ; formation initiale & ultérieures ; formation professionnelle continue ; fait partie de l’éducation permanente. Les acteurs : état, collectivités locales, établissements publics, établissements d’enseignement publics & privés, associations, entreprises, organisations professionnelles, syndicales & familiales.
Système de la formation professionnelle continue :
La formation professionnelle continue : système avec acteurs, enjeux & contraintes. Eléments & interactions entre ces éléments.
Les entrées : différentespassage dans le système, l’atelier de fabrication, soumis à des variables & à la sortie on note des effets différents.
Les entrées : ce sur quoi la FPC se donne d’agir i.e. les populations, les publics :
*jeunes sortant de l’école
*salariés
*chômeurs
*demandeurs d’emploi
*associations
*collectivités
Les sorties : les effets de la FPC : comment on veut être, les attentes, les objectifs :
*adapté à l’emploi
*qualifié
*socialisé : pour un public de bas niveau de qualificationbases de ce qu’est le travail ; socialisation professionnelle : donner les savoir-faire de la profession qu’il va avoir.
*promu
*diplômé
*maîtrise de savoirs & de savoir-faire transférables
*reconverti(nouvelle profession)
*inséré professionnellement
Les variables :
*dispositifs issus des objectifs : mesure de formation
*législation : la mise en œuvre des 35 heures par exemple fait évoluer le rapport à la formation.
Les acteurs : niveau de leurs aspirations, leur position...
pouvoirs publics : état, région : orientations politiques & sociales
entreprises : cadres, salariés, syndicats, CE
formateurs/intervenants : expérience, pédagogie...
informateurs : systèmes d’information : CIO, ANPE, mission locale...
les publics : publics cibles(handicapés, illettrés...) donnant lieu à des attentions particulières
les individus : : comment ils sont, ce qu’ils veulent, ce qu’ils sollicitent, la participation...
Les stratégies pédagogiques : cours magistral...
Les supports technologiques : rétroprojecteur...
Les lieux de formation : entreprise, université...
L’information : grand public, spécialisée...
Le financement : dans le cadre de la loi ou autres
Les contrôles, l’évaluation de la formation
Cf. «actualité de la formation permanente » 1991 A. MONOD
Socio-historique : 4 périodes(71/75 ; 76/82 ; 83/92 ; 93/vers 99) et pour chacune 4 éléments au titre de la formation professionnelle : le contexte socio-économique ; les éléments législatifs & politiques ; les logiques & stratégies d’entreprise par rapport aux ressources humaines & à la formation ; le ou les modèles pédagogiques.
71/75 : liée au démarrage de la loi de 71 et jusqu’à 75 date clé de développement de la crise économique.
Contexte socio-économique :
*période de croissance, fin des 30. glorieuses
*manne financière pour la FPC
*augmentation du nombre de personnes concernées par la FPC
Les éléments législatifs & politiques :
*loi du 16/07/71 : obligation de financement de la FPC
*l’état intervient dans un contrôle fiscal & de la loi i.e. contrôle de conformité des entreprises. Pas d’attente précise pour la mise en œuvre.
*aucun critère pour les organismes de formation i.e. la FPC se met en place sur un marché dans une logique de concurrence, marché ouvert ne donnant pas lieu à des prescriptions préalables.
RH & formation :
Pas de nécessité économique de réflexion fortelogiques & stratégies individuelles ; les entreprises prennent en compte les demandes des individus, pas de logique d’entreprise, pas de recherche de convergence entre l’entreprise & l’individu.
Modèle pédagogique : démarrage de l’aspect institutionnel & formelpas de modèle pédagogique reconnu. Transposition de la formation initiale vers la formation des adultes i.e. logiques de face à face, de la classe, du regroupement des stagiaires. Plus sur la forme que sur le fond i.e. les conditions. Terrain en réflexion, innovation. Le modèle pédagogique s’appuie sur le concept d’éducation permanente, modèle humaniste(centré sur l’individu), non relié à des nécessités professionnelles ou techniques de l’entreprise. Système d’évaluation : « à chaud » : questionnaire de fin de stage, de formation : repérage & analyse des conditions de formation & du niveau de satisfaction des stagiaires.
76/82 : 76 : prise de conscience de la crise économique ; 82 : lois de décentralisation (arrivée des socialistes en 81)
SE :
*prégnance de la crise économique
*mise en évidence de l’échec scolaire, de la formation initiale & de la déqualification des jeunes arrivant dans la vie active(plus de 100 000 mille jeunes sortent de l’école sans qualificationne trouvent pas de travail)
*fragilité & incertitude de l’emploi : licenciements en masse des personnes les moins qualifiées
*hausse du chômage
*augmentation des budgets de formation & du nombre d’organismes de formation : elle s’inscrit comme dimension économique, elle apparaît comme un outil curatif, de réparation de dysfonctionnements mal identifiés & pas anticipés. Focalisation autour de la formation.
L & P :
*hausse de l’information sur les formations : en 73 création du centre INFFO(‘information sur la formation). En 81/82 les ML(missions locales : accueil des jeunes pour les informer & voir avec eux les différents parcours & formations) & les PAIO(permanence d’accueil, d’information & de formation). Développement de dispositifs particuliers selon les publics.
*logique d’évaluation financière
RH & formation :
Nécessité de réaction, d’adaptation par rapport à l’internationalisation des marchés. Dans l’entreprise la formation se centre plus sur l’adaptation, le perfectionnement, l’évolution du travail : moyen de réaction.
Modèle pédagogique :
*ère du catalogue où il y a profusion de l’offre de formation ; logique de propositions de stages. La formation est guidée par l’offre : réponses attendues à des dysfonctionnements pas repérés ni identifiés
*recherche de nouvelles pédagogies centrées sur les adultes : développement des UC(unités capitalisables) et de la PPO(pédagogie par objectifs) : au-delà du thème global formation décliné par objectifs à atteindre ou mettre en œuvre, découpage en termes de savoirs & de savoir-faire. Volonté d’adaptation aux adultes & aux aspects segmentés de l’offre de formation.
*pas de qualification des formateurs : public tout-venant recruté pour répondre à la demande sociale de formation des jeunes.
83/92 : 83 mise en œuvre des lois de décentralisation ; 92 avant la loi quinquennale de 93 sur la formation professionnelle.
S E :
*explosion de la formation, existence d’un marché de la formation par le nombre d’organismes, le nombre de personnes formées &la masse financière(100 milliards environ)
*chômage toujours
*crise toujours
*mise en évidence de la mondialisation
L & P :
*lois de décentralisation développement du pouvoir des régions ; à la place des villes & villages, les bassins d’emploi : ensemble de localités qui sont dans un même flux économique : marchandises, personnes... L’OREF(observatoire régional emploi formation) analyse les bassins d’emploi.
*volonté de moralisation du marché de la formation liée : au développement de la qualité(loi AUBRY en 91), à la demande d’efficacité & à une certaine déontologie i.e. regard plus appuyé sur la formationrapports écrits sur la formation
*exigence de résultats de la formation & contrôle des moyens en amont de la formationmise en place d’un dispositif : le CFI(crédit de formation individualisé) dans une logique de la 2ème chance
*développement du système d’information sur la formation : régionalisationCARIF(centre d’animation, de ressources et d’information sur la formation) en 84. La formation devient une volonté sociale importante, un moyen de traitement social du chômage.
RH & formation :
*développement d’un discours autour de la gestion des RH i.e. les RH sont de plus en plus prises en compte dans le développement de l’entreprise & de son adaptation
*la formation devient un moyen de changement des organisations & de développement de l’efficacité du travail. Elle participe au management ; n’est plus seulement une réparation mais un moyen d’anticipation & d’accompagnement des changements de compétences...
*recherche de la compétitivité par la qualité qui ne peut être obtenue que par l’implication des individus.
Modèle pédagogique :
*application des innovations précédentes : PPO, UC... généralisées & de la procédure de référentiels(=recensement dans un document de savoirs & savoir-faire nécessaires pour ou à atteindre) d’emplois, de postes, de qualification ou de formation. Rapport à la réalité du travail, réexploitation
*encore logique de traitement social amis surtout adaptation à l’économie ; logique économique de la formation qui doit participer au maintien économique de l’entreprise.
93/environ 99 : dès 93 mise en œuvre de la loi quinquennale sur la formation professionnelle : clarification & simplification des acteurs, régulation du marché de la formation. Jusque là toutes les lois avaient fait suite à des accords, des travaux, des discussions entre les différentes paries(syndicats, état, entreprises...) or en 93 cette loi est sans accord préalablerupture de la logique & l’usage autour de la FPCopposition des patrons & des syndicats. Mais, point positif : volonté de clarifier le système de la FPC qui n’a pas vraiment abouti. Dès 97 il est question d’une réforme de la FPC mais sans plus !
S E :
*toujours le chômage
*toujours la crise
*stabilisation voire baisse des montants financiers au titre de la FPC & du nombre d’organismes
L & P :
*la formation accompagne les orientations et les volontés politiques : moyens de réalisation de la baisse du chômage, du nombre des demandeurs d’emploi
*la formation est un moyen d’aide à l’emploi i.e. elle accompagne ou est préalable à un 1er emploi ou aide au retour à l’emploi
*logique sociale & économique, plus du tout humaniste
RH 1 formation :
*développement de la formation interne, dans & par les entreprises
*renforcement de la formation pour l’entreprise : accompagnement ou anticipation des changements. Plus aucune dimension individuelle mais au service de l’entreprise : réalité économique
*développement de la flexibilité, de la logique & du discours sur les compétences : l’indiividu doit développer ses compétences & savoir-faire
Modèle pédagogique :
*formation de plis en plus en lien avec les situations de travail, contextualisée : prise en compte des différentes réalités professionnelles & économiques, de moins en moins en terme d’ouverture personnelle ou culturelle
*développement du modèle de l’alternance, des dispositifs, actions & discours la valorisant
*développement du modèle de la compétence : la formation s’appuie sur le référentiel d’emploi & la mise en œuvre. Dimension opérationnelle de la formation.
La formation est une donnée incontournable de notre société. Dans un même dispositif on peut rencontrer des stagiaires de tout statut, de toute position sociale et économique : formation initiale, à titre individuel, reconversion...
EDUCATION ET FORMATION : différences & similitudes
Regard critique sur l’éducation, la formation des adultes.
Philippe MEIRIEUX : « Education & formation : quelles finalités pour l’éducation & la formation ? » in Sciences Humaines n° 7 octobre 97.
Education :
« L’éducation est une relation dissymétrique, nécessaire & provisoire, visant à l’émergence d’un sujet ».
L’éducation est une relation : c’est une évidence ; relation, interaction entre éducateur & éduqué. Différents modes de travail et modes de médiation :
Supports multimédias
Documents...
Mais derrière, toujours un éducateur avec une volonté pédagogique.
1er principe : quel que soit le type de médiation : chercher l’éducateur ! Un individu, une structure qui oriente l’éducation. Dans tout système, jamais de neutralité. ; chercher les objectifs, les courants, les méthodes.
Dissymétrique : l’éducateur, au sens large, choisit «ce qui est bon » pour l’éduqué. Obligation de recevoir, pas de choix pour l’éduqué.
2ème principe : la spécificité de cette relation éducative impose que soit défini un référent extérieur qui amène le repérage des savoirs, des connaissances, de cultures, qui s’impose à tous & trouve sa légitimité dans le fait d’être extérieurse dégager de la relation duelle & du risque de jeu de pouvoir. La relation est dissymétrique : mais cette obligation s’inscrit dans un environnement plus large qui légitime cette relation.
Nécessaire : car les manques chez les élèves nécessitent une transmission d’apprentissages, de transferts, d’apports. L’apprentissage doit être le plus cohérent possible. Renvoie à la place de l’éducateur qui doit préparer en amont ce qu’il va faire apprendre, le programme & les contenus d’apprentissage.
3ème principe : l’identification de ce qui doit être transmis & l’élaboration de méthodes systématiques qui permettent cette transmission. Dimension pédagogique de l’éducation, savoir-faire de l’éducateur, prise en compte des programmes, des objectifs.
Provisoire ; la rationalité du projet de l’éducateur se heurte au projet de l’apprenant, à son expérience, à ses goûts & à ses potentiels. Le savoir n’est utile que s’il est transféré, s’il peut l’être i.e. il n’y a d’éducation que pour un «après ».
4ème principe ; l’éducation n’est jamais une simple transmission de connaissances ou des savoir-faire mais doit toujours intégrer la question du sens. Pourquoi on apprend ? Rejoint le projet de l’apprenant. Il n’y a d’éducation que s’il y a appropriation personnelle de ce qui est transmis & qui rejoint le projet de l’éduqué. L’éduqué se construit lui-même son projet : on ne peut pas construire, définir un projet pour l’autre.
Visant à l’émergence d’un sujet : il faut se dégager de notre propre désir de maîtrise(en tant qu’éducateur) pour «vouloir être le plus efficace possible & se reconnaître impuissant face aux décisions que seul l’autre peut prendre ». Pour que l’autre devienne lui-même !
5ème principe : l’éducation est possible par un volontarisme obstiné sur les moyens & une attention extrême aux espaces de liberté & aux occasions d’apprendre pour arriver à ce que l’éduqué puisse «se mettre en jeu ». être moteur de son apprentissage. Le métier d’éducateur comme métier impossible : ni fatalisme, ni laisser-faire ; volonté de faire, ambition pédagogique, éducative & laisser à l’autre sa place.
FORMATION
« la formation est une forme particulière d’activité éducative, inscrite dans une perspective contractuelle, visant à l’acquisition de compétences spécifiques & se donnant délibérément pour objet la progression maximale de chaque participant ».
la formation est une forme particulière d’activité éducative ; on retrouve en partie la relation éducative ci-dessus(éducation) avec un formateur, un formé, des connaissances, des savoirs, des méthodes pédagogiques, des objectifs & une progression. Mais particulière car ce sont les adultes qui décident de ce qu’ils veulent & doivent apprendre. Ils décident d’aller vers l’apprentissage, de combler leurs manques.
1er principe : la formation est une action où on retrouve toujours la présence efficace d’un formateur & le souci de donner à chacun la possibilité de se constituer librement. Dimension éducative volontariste de transférer l’apprentissage grâce à un médiateur : le formateur.
Inscrite dans une perspective contractuelle : relation d’éducation dissymétrique mais perspective contractuelle, dans un rapport entre adultes où ne sont pas ignorés les différences & c’est dans l’orientation générale(l’objet : qu’est-ce qu’on va faire ensemble & comment ?) qu’il y aura une perspective contractuelle
2ème principe : dans cette relation entre formateur & formé, engagement contractuel réciproque clairement finalisé par des objectifs négociés. Chacun est dans le jeu, s’entend, s’accorde sur une base repérée, discutée, formalisée. La forme d’apprentissage, les méthodes de travail peuvent être négociées.
Visant à l’acquisition de compétence spécifiques : la formation : idée majeure : nécessité d’acquisition de savoirs, des savoir-faire, des savoir-être(attitudes, comportements, apprentissages culturels).
3ème principe : la production & l’acquisition de ces compétences donnent lieu à la discussion sur les objectifs & les contenus de ces compétences & sur leur négociation ou/et renégociation possible. Les éléments constitutifs de la formation & la discussion de ces éléments font partie de la formation, de la dimension formative de la formation des adultes. Possibilité de mise en débat. Partir de l’intérêt des apprenants, de leurs manques... pour reconstruire & renégocier la formation. elle n’est pas imposée, imposable. Prise en compte du groupe. Problème du «pouvoir » par les savoirs.
Se donnant délibérément pour objet la progression maximale de chaque participant : centration sur l’apprenant. volonté de progression & de permettre à l’apprenant de faire, d’apprendre ce qu’il ne sait pas, de lui permettre d’essayer & de chercher à atteindre les objectifs fixés.
4ème principe : la formation doit suspendre un temps les impératifs économiques & productifs pour centrer le travail commun sur des acquisitions individuelles qui seront ensuite réinvesties dans une activité productive. Pour qu’il y ait formation, il faut qu’il y ait réflexion sur l’action.
pédagogie des adultes : paradoxal car «péda » veut dire enfant !
vers 70/80 Malcolm KNOWLES(73) repris par BOURGEOIS & NIZET(97) parle d’andragogie.
173228010731500
peut-on parler d’andragogie ?
regard critique
PEDAGOGIE
ANDRAGOGIE
Le besoin chez l’enfant est déterminé par l’adulte enseignant-éducateur
Les enfants subissent la formation
L’expérience de l’enfant est peu utile à sa formation
La motivation est stimulée par l’extérieur
Le besoin chez l’adulte est déterminé par la nécessité d’agir
Les adultes sont acteurs & responsables de leur formation
L’expérience de l’adulte est décisive pour sa formation
La motivation est constituée de pressions internes.
J.P. MARTIN, E. SAVANT : « Formateurs d’adultes » édition Chroniques sociales 96
Les adultes ont besoin de savoir pourquoi ils apprennent avant de se lancer dans une formation : goût à, envie de...
Les adultes ont un grand besoin psychologique d’être considérés comme des adultes : capacité à s’autogérer
Groupes d’adultes plus hétérogènes : besoins, objectifs, style & type d’apprentissage, motivation
Les adultes assimilent d’autant mieux les compétences, les connaissances, les valeurs & les attitudes qu’elles leur sont présentées dans les contextes de leur mise en application à des situations réelles
Les adultes sont davantage sensibles aux facteurs de motivation intrinsèques qu’aux motivations extrinsèques.
Cette différenciation est intéressante, pose des éléments & les interactions entre les éléments. Mais réductriceamener un autre regard, critique
andragogie «andros »= homme & non être humain, limité. Brigitte DANCEL propose le terme d’ »anthropogogie » !
pédagogie des adultesméthodes spécifiques, uniques, que pour les adultes : terme limité & normatif car on a des pratiques pédagogiques qui se retrouvent en formation initiale & en formation d’adultes
les différences entre adulte & enfant : biologiques, physiques, juridiques, sociales. Mais chacun arrive avec son histoire, son (non) projet, ses habitusà prendre en compte autant chez l’un que chez l’autre, en pédagogie & en formation d’adultes.
dispositifs de formation particuliers selon enfant ou adulte ou jeune adulte... barrières de moins en moins hermétiques entre ces différents dispositifs. Souvent publics hétérogènes en formation d’adulte, pas de pratiques différenciées selon les publics
les méthodes, pratiques pédagogiques issues de la formation des adultes sont réutilisées, exploitées en formation initiale & sont elles-mêmes issues de la formation initiale.
Cette dimension de différenciation pédagogie/andragogie n’est pas très adaptée mais permet de poser les acteurs, leurs spécificités & la prise en compte de ces spécificités.
LES DIFFERENTS MODES DE FORMATION
4 critères d’analyse :
Les lieux de formation :
En centre de formation
En entreprise : sur le lieu, le poste de travail
A domicile
Lien entre formateur & apprenant : rapport au temps & à l’espace
Plus ou moins de proximité, de distance
Présentiel, face à face direct
A distance : lien plus ténu
Relation en continu
Relation discontinue, ponctuelle
Accès aux contenus de formation :
Dépendant directement de l’intervention du formateur
Indépendant de l’action immédiate du formateur : c’est l’apprenant qui va rechercher & obtenir les contenus par lui-même, hors du face à face pédagogique
La position de l’apprenant par rapport au groupe :
Par rapport au groupe ; dépendante ou indépendante.
Par rapport aux objectifs de formation
Par rapport à la mise en œuvre des apprentissages(au même moment, la même chose que l’ensemble du groupe : objectifs différents : intérêts personnels, professionnalisation).
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Document CAFOC : centre académique de formation continue(centre de formation des GRETA=groupement d’établissements)
DAFCO=délégation académique à la formation continue.
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TROIS GROUPES DE FORMATION
GROUPE A : école, centre de formation ; présentiel.
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Modes de formation mis mode A1 : formation collective
en œuvre sur site pédagogique mode A2 : formation individualisée
en présence d’un formateur mode A3 : formation différenciée
A1 : perception la plus classique. Lien direct formateur/apprentissage/apprenant. Accès au contenu dépendant de l’intervention du formateur. La position de l’apprenant est dépendante du groupe. Face à face pédagogique. Unités de lieu, de temps, d’espace.
A2 : centrée sur l’individu i.e. même si on est sur un lieu «fermé » (école) apprentissages & progressions différentes selon les individus. Moins dépendant du groupe. Chaque individu peut avoir des objectifs de formation différents & des travaux différents. Formation d’adultes : APP : ateliers pédagogiques personnalisés où les adultes viennent se former par rapport à leur propre projet : exemple : ateliers informatique où chacun arrive avec des acquis différents.
A3 : mixage entre pédagogie individualisée & logique de formation collective i.e. l’objectif d’apprentissage est commun, identique, le même pour tout le groupe mais ce sont les moyens pour accéder à cet apprentissage qui sont différents. Le parcours de formation est individualisé & non l’objectif.
GROUPE B : entreprise, poste de travail.
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Modes de formation mode B1 : formation alternée
intégré aux activités mode B2 : formation-action
professionnelles mode B3 : formation par immersion avec tutorat
mode B4 : formation sur le tas
B1 : a toujours existé : écoles professionnelles, d’entreprise(cf. compagnonnage). S’est beaucoup développé depuis 20 ans : apprentissage, contrats spécifiques... Succession de périodes en entreprise & en centre de formation. l’apprentissage s’appuie à la fois sur le centre de formation & sur la situation professionnelle. La formation est dépendante de la production en entreprise. Pour chaque individu la formation est personnalisée par rapport au groupe du fait de la différences des situations d'apprentissage en entreprise. logique d’optimisation de la combinaison des 2 lieux de formation. cette optimisation s’intègre dans un objectif commun à l’ensemble du groupe(préparation d’un diplôme par exemple). Multitudes des dispositifs.
B2 : logique de réflexion & de construction des savoirs à partir de la réalisation même du travail : formation par l’action. l’action est productive de savoir, crée des conditions de transformation mais c’est un travail de formalisation & de rétroaction qui est source d’apprentissage, réflexion, analyse... R WITTORSKI(97) : « Analyse du travail & des compétences » : « La formation-action nécessite un travail dans, sur et pour l’action. »
Les savoirs dans l’action = éléments produits au cours de l’action, attachés à la réalisation de l’action : savoir-faire mis en œuvre. Le fait d’agir amène des connaissances nouvelles, produit des savoirs.
Les savoirs sur l’action : les savoirs sont produits par une réflexion rétrospective sur l’action : analyse, catégorisation de l’action.
Les savoirs pour l’action : réflexion anticipatrice de mise en œuvre de l’action.
Peut être individuelle ou par groupe(petit ou grand).
Action formalisation modélisation
Pendant après avant (réexploitation)
Apprentissage de la recherche par la recherche : en maîtrise par exemple.
B3 : la formation est réalisée en milieu de production, de travail, professionnel. Elle est intégrée aux activités professionnelles. Individualisée. Réalisée en lien avec un tuteur, formateur, accompagnant(maître d’apprentissage) qui suit & structure les apprentissages. Le rapport au contenu de formation est lié à la situation professionnelle & au lien avec le tuteur (dépendance plus ou moins importante).
B4 : formation dans, par l’action. formation plus informelle, pas ou peu relayée par un tuteur. L’individu lui-même doit apprendre dans l’action sans avoir en parallèle de réflexion sur & pour l’action. renvoie à l’expérience mais ni formalisée, ni outillée : on est dans l’agir. Pas d’avant ni d’après.
GROUPE C : mise à distance de la relation formateur/apprenant
-1689105588000
Modes de formation fondés mode C1 : formation à distance
sur de nouvelles liaisons
formateurs/apprenants mode C2 : auto formation
& sur les technologies de
l’information & de la mode C3 : formation ouverte
communication
C1 : pas de face à face direct, de présence du formateur. Collective ou individuelle. Objectif collectif mais parcours individualisé ou individuel sur des modules spécifiques. « chercher le formateur » (cf. cours précédent), les ambitions pédagogiques & les modalités.
C2 : démarches individuelles plus ou moins formelles d’apprentissages. Démarches déconnectées(plus ou moins) d’un lieu de formation. sans lien de dépendance avec un formateur. Autodidaxie = apprentissage par soi-même (Hélène BEZILLE).
C3 : toutes les autres formes de formation qu’on n’arrive pas à classer, cataloguer. Utilisation d’Internet par exemple.
La formation continue a provoqué l’explosion des différents modes de formation.
On ne peut plus s’arrêter aux modes classiques du type collectif, face à face... regard critique, distancié.
S’outiller en grilles de lecture, d’analyse, d’évaluation pour catégorisation des différents modes de formation.
ASPECTS QUANTITATIFS, CHIFFRES SUR LA FORMATION CONTINUE. QUELQUES ELEMENTS CLES.
Données 98 du centre INFFO :
4 millions de salariés du privé (sur environ 14) ont suivi une formation (3,7 en 97 ; 3,8 en 96)
taux moyen de participation des entreprises : 3,27% de la masse salariale (3,24 en 97 ; 3,2 en 96). Obligation légale à la formation de 1,5% ; 3,8% pour la fonction publique ; 1% pour les collectivités territoriales ; 2,2% pour la fonction hospitalière.
On peut parler d’un marché réel de la FPC : réalité sociale & économique.
400 000 jeunes en contrat de formation par alternance. Donnée en augmentation.
Demandeurs d’emploi : 350 000 en formation financée par l’état, 455 000 par les régions.
139,9 milliards de francs : volume global du budget formation soit 1,72% du PIB. Formation initiale : 607 milliards de francs : 7,2% du PIB. Dépenses intérieures, recherche & développement(état, entreprise) : 190 milliards de francs : 2,18% du PIB.
Globalement, les rémunérations de gens qui partent en formation correspondent à 43% de la masse financière, les frais de formation à 56%.
Dans la participation à la formation : les entreprises(pour les salariés) : 39,2% ; l’état(pour les salariés & les demandeurs d’emploi) : 39,1% ; UNEDIC : 10% ; régions :9% ; « ménages » : 2%.
Taux d’accès à la formation : homme :37% ; femme : 34,5%.
Taux d’accès à la formation : les cadres partent 3 fois plus que les ouvriers. Le rapport à la formation est différent : économique, social, psychologique.
Différences selon les entreprises :
Les grandes plus que les petites
Certains secteurs d’activité sont plus porteurs de formation : exemple : les transports aériens & spatiaux(8,5% de la masse salariale), l’énergie(EDF/GDF). D’autres plus faibles : BTP, hôtellerie/restauration.
80% de la formation est d’une durée inférieure à 40 heures.
72% de la formation est sans certification.
Etat actuel de la PFC
Claude DUBAR, sociologue sur la FPC, FPA... « La formation continue » « Les identités professionnelles & la socialisation ».
4 objectifs de Jacques DELORS, père fondateur de la FPC(loi de 71 avec DEBRE), 4 ambitions au départ(cf. CONDORCET) : qu’en est-il aujourd’hui ? Paradoxes & interrogations.
Faire face aux changements professionnels : l’idée repose sur le droit des salariés au congé de formation : la formation comme droit. Mais :
Les pratiques de formation sont liées à la volonté de formation des entreprises.
La formation utilisée comme dispositif de lutte contre le chômage.
Le côté individuel de choix, d’initiative de la formation est tombé au profit des entreprises & de l’état. Loin d’être une réalité effective, loin de la finalité première, de l’orientation de départ.
Lutter contre l’inégalité des chances : la formation continue est un moyen d’une seconde chance, possibilité de se former, se qualifier = justice sociale. Or inégalité dans l’accès à la formation(cf. chiffres clés) & renforcement des différences(ce sont les plus formés qui ont le plus accès à la formation). L’investissement éducatif retourne aux plus dotés, aux plus formés.
Dans la réalité, cette seconde ambition n’est pas atteinte : formation courte & sans certificationpossibilité de certification nouvelle très difficile.
La qualification renvoie à la dimension individuelle de savoir-faire, niveau d’expertise... pas forcément certification.
Faire évoluer l’éducation nationale( la formation initiale) : développer les liens entre formation initiale & monde professionnel, développer les innovations pédagogiques.
Or existence d’une coupure entre formation initiale & formation continue : méconnaissance mutuelle, liens peu importants. Développement d’un marché de la formation continue qui s’est créé son propre monde & a renforcé cette coupure.
Mais certains liens, certaines expériences, les innovations utilisées en formation continue le sont aussi en formation initiale(PPO, référentiel...) ; développement de l’alternance ; développement de l’individualisation au niveau de la formation continue : mise en œuvre d’actions spécifiques & personnelles pour un individu qui s’appuient sur la formation initiale de l’individu ; reconnaissance des acquis & leur validation(prise en compte de l’expérience professionnelle, sociale & personnelle de l’individu dans une partie d’un diplôme).
Accroître l’autonomie culturelle des salariés : développement des individus & des organisations sur un plan technique, économique & culturel. Logique d’éducation permanente.
Mais la formation est de plus en plus professionnelle, à l’initiative des entreprises, technique & de perfectionnement ; de moins en moins dans une logique personnelle & culturelle.
Cette objectif est loin de l’ambition visée initialement.
Faut-il arrêter la formation continue pour autant ?
Limites de la formation & non-réalisation des objectifs certes mais :
Permet le développement & le maintien des connaissances, savoirs & compétences de l’individu.
Fait aussi partie de notre vie professionnelle(réalité de se former tout au long de sa vie).
Permet quelques parcours individuels qui amènent le développement de certains individus, l’évolution personnelle & professionnelle(100 000 pour 3,5 millions en 1992)
Depuis 1997 on parle d’une réforme de la formation professionnelle ?
Quelques orientations tirées du rapport de VIRVILLE(96) commandé par Jacques BARROT, Nicole PERY :
Développement de la validation des acquis professionnels(VAP) : éléments d’apprentissage réutilisables pour un diplôme.
Formation continue qualifiante, réexploitable.
Développement de l’alternance.
Développement de la qualité des formations & des organismes de formation : procédures de normalisation(ISO 9000 : International Standard Organisation).
Conclusion :
La formation professionnelle continue :
Est une réalité économique, sociale, individuelle
Fera de plus en plus partie de notre environnement
Si elle ne répond pas actuellement à toutes les attentes, en permet certaines
Les orientations données(cf. § précédent) devraient être mises en œuvre.
3 principes :
Les attentes : notions de base en éducation (enrichissement)
Travail personnel de synthèse & de lecture (confiance)
Intérêt extérieur (curiosité)
Eléments de connaissance sur les processus d’apprentissages des apprenants ; point sur l’état des connaissances en matière d’apprentissage.
Grandes notions de base sur les théories d’apprentissage. Pratiques pédagogiques (Chalmel : idées pédagogiques : grands courants de pensées) : ici sur ce qui se fait, sur les modèles, les pratiques pédagogiques.
PANORAMA DES THEORIES
DE L’APPRENTISSAGE
QUELS SONT LES CHAMPS DE SAVOIR QUI NOUS PERMETTENT D’AVOIR DES INFORMATIONS SUR LA MANIERE D’APPRENDRE ?
2 disciplines pour aider : la philosophie & la psychologie.
La philosophie : une certaine vision du monde, la place des individus dans l’évolution de ce monde.
Les philosophes de l’éducation sont avant tout des philosophes qui se sont intéressé à la manière dont on permet à l’enfant de devenir homme, de grandir, de s’émanciper, de devenir libre & aux questions éducatives.
Les pédagogies mises en œuvre débattent du rapport entre un individu et ses contemporains
La pédagogie de l’entraînement, du dressage (indispensable sur certains points : les tables de multiplication) a ses limites. L’entraînement ne suffit plus par moments : problème du transfert. Le type de pédagogie mis en œuvre dépend du rapport aux élèves.
La pédagogie directive, transmissive donne un maximum d’informations dans un minimum de temps à un maximum de gens (type université). C’est une pédagogie de l’entonnoir, fréquente dans le milieu scolaire. Son but n’est pas d’apprendre mais de passer des concours !
La pédagogie qui vise à rendre les élèves responsables, à changer l’éducation. Faire la part des choses entre une pratique & une conception de l’éducation.
Les conceptions changent selon l’endroit
Réfléchir sur la manière dont on voit l’éducation, dont on se voit intervenir, même si on ne peut pas faire abstraction des contraintes : contexte social, expérience propre... (Thomas Renaud : les variables).
Chaque année les élèves ont le même âgeforme d’immortalité : je ne vieillis pas ! Vision de durée. Métier protégé. Beaucoup de liberté. Donc il faut se contraindre à remettre en question ses conceptions de l’élève, de l’éducation, du métier, des apprentissages... ajuster ses pratiques amène à revenir sur ses conceptions.
La philosophie de l’éducation nous aide, la manière dont l’enfant se construit.
La question de l’éducabilité de l’autre, je peux l’aider à grandir ; ne jamais désespérer.
Le handicap socioculturel : théorie qui permet de baisser les bras. Mais c’est FAUX ! Il faut toujours tout faire pour que l’autre réussisse.
La psychologie : discipline plus récente qui donne des éléments d’information sur ce qui se passe dans la tête des individus, sur leur fonctionnement mental, comment les gens se construisent leur manière d’apprendre
La psychologie cognitive : opérations mentales mises en œuvre pour apprendre. Exemple : comparer une planche à voile & un voilier : mise en œuvre d’opérations mentales : observation pour identifier, comparaison selon plusieurs variables, classification selon différents critères...
La dimension psychoaffective de l’apprentissage (emprunts à la psychanalyse). La formation des adultes : difficultés d’apprentissage pour certains car rappel de situations passées douloureuses, difficiles. Constitution de stratégies d’évitement, de fuite... les 1ère années de l’école sont donc déterminantes (Le métier d’élève de Perrenoud).
Attention à la portée de ses paroles :
on doit se tenir à ce qu’on a dit (confiance)
on doit faire attention à la façon dont on le dit
Se jouer des règles mais après les avoir identifiées.
Transfert & contre-transfert.
Identifier pour contrôler.
1. LE PROCESSUS APPRENDRE : QUESTIONNEMENT ET PERSPECTIVES PHILOSOPHIQUES : du maître façonneur au maître accoucheur
2 lectures de la relation éducateur apprenant qui renvoient chacune à un penseur, un philosophe.
PLATON :
« Le Ménon » : principe de la réminiscence qui induit que l’éducateur est moins un transmetteur que quelqu’un qui aide l’éduqué à se souvenir de ses connaissances, à se construire & à organiser ses connaissances.
La démarche éducative = l’autre trouve en lui les savoirs, il est la pièce centrale. L’éducateur doit tenir compte de ce que sait l’élève, il n’est pas vierge, neutre.
BERBAUM, MERIEU, ASTOLFI, DEVELEY....
Pour les autres, tradition républicaine : la dimension privée ne doit pas pénétrer l’école.
Sur le plan pédagogique l’éducation platonicienne = système de questions pour amener l’apprenant à se poser des questions : passer de la doxa (opinion, impression) à la sophia (sagesse).
SAINT AUGUSTIN, DESCARTES pensent que c’est du pouvoir divin que viennent nos connaissances.
ARISTOTE :
Principe de la «tabula rasa ». L’éducateur est un transmetteur. La pièce centrale est l’environnement qui permet à l’individu de capitaliser des connaissances(Au nom de la rose : les livres sont les outils de la transmission des connaissances).
THOMAS D’AQUIN, LOCH et plus tard une certaine psychologie qui accorde une grande place à la stimulation mentale par les autres : cf. SKINNER l’entraînement mental. L’autre est agent du développement de la construction du sujet.
La pédagogie transmissive est un héritage aristotélicien : l’élève est ignorant, l’éducateur doit lui transmettre des savoirs pour qu’il sorte de l’école savant ; choix discutable, incongru surtout pour les élèves vieux mus par une histoire personnelle. Risque de surcharge cognitive.
Maître transmetteur, organisateur maître accoucheur pour PLATON qui aide l’autre à identifier ses savoirs.
Pédagogie de la transmission : aristotélicien (cf. croquis p 5) : liée à la quantité, stratégies mécaniques, instrumentales, mémorisation... mais limites car besoin de connaissances mais aussi d‘actualisation des savoirs acquis.
L’éducation est une capitalisation des connaissances, faite de toute une série d’étapes.
Pédagogie de l’accumulation : aristotélicien (cf. croquis p 5) : plus on monte plus la surface des marches est réduite : Circuit de sélection mis en place par l’éducation.
Pour PLATON l’erreur est essentielle, l’éduqué a le droit de se tromper ; ce n’est pas un déséquilibre gratuit, il permet à l’élève de retomber sur ses pieds.
Pédagogie du questionnement, de la découverte : platonicien (cf. croquis p 5) : l’apprentissage est une phase de déséquilibre.
QUEL TYPE DE PEDAGOGIE CHOISIR ?
Rarement l’une ou l’autre : transmission ou maïeutique mais un mixe, une alternance des 2 : maîtrise de savoirs et animation de groupes, construction de séquences où on apprend quand même et temps de stabilisation, de mise au point.
Partir de ce que sait l’élève
Apporter des représentations : temps de transmission mais comme réponse à des questions posées avant.
L’interrogation est primordiale (PLATON). Puis le cours apporte des réponses à ces questions (ARISTOTE).
Rôle du maître :
Pouvoir ajuster & spécifier les savoirs présentés au regard des spécificités des élèves. Identifier les problèmes puis répondre aux questions «toute leçon est une réponse » DEWEY.
Cf. tableau p 4 : la tension fondatrice de la réflexion pédagogique.
PLATON : sans différence, pas d’apprentissage cf. ASTOLFI homogénéité.
Groupe de niveau parcours à finalités différentes
Groupe de besoin parcours différents vers une même finalité.
Tenir compte des différences pour faire accéder tout le monde à l’universel = posture éducative mais surtout éthique. Toujours une chance dans l’éducabilité de l’autre.
La médiation
L’éducateur est un instigateur : PLATON.
Le sujet sans l’autre n’est rien : ARISTOTE. Pédagogie de la manipulation de la séduction ; tentation démiurgique de l’acte éducatif, dépendance vis à vis de l’éducateur : danger !
2. LE PROCESSUS APPRENDRE : FONDEMENTS PSYCHOLOGIQUES. L’éclairage de la psychologie de l’éducation, du développement à l’apprentissage, de la psychologie génétique à la psychologie cognitive.
La psychologie s’intéresse au rapport entre apprentissage & développement du sujet. S’appuie sur la psychologie animale(stimuluseffet). Encore imprégnée d’une méthodologie expérimentaliste(fondée sur des expériences).
PIAGET : le développement humain est fonction de «stades » qui se positionnent par rapport à des âges : il est lié à une forme de maturation de l’esprit. L’école tient compte des capacités mentales supposées des élèves : rapport entre les stades du développement et les apprentissages.
VIGOTSKY : l’apprentissage peut favoriser le développement. Apprendre c’est encourager, anticiper le développement mental du sujet
Ces 2 hommes fondent la psychologie cognitive, de l’apprentissage qui tente d’identifier les principes de construction des connaissances.
Idées :
Articulation entre apprentissage et développement
L’apprentissage peut aider au développement.
Selon le milieu socioculturel, grosse différences dans le développement selon qu’on favorise ou non le questionnement(B.CHARLOT).
L’apprentissage pour mettre en question ses opinions, ses intimes convictions ; situation de doute ; rupture, déconstruction mentale et affective ; situation de crise ; bouleversement.
Le formateur doit accompagner sur le plan cognitif et affectif.
Processus apprendre = construction de savoirs, dotation de bagages dont l’individu se servira tout au long de sa vie.
PIAGET : il faut analyser le développement indépendamment de l’apprentissage (et non de l’éducation). Tenir compte des potentialités biologiques & de la capacité à faire des opérations mentales, de + en + complexes. Les stades du développement. Psychologie génétique.
VIGOTSKY : les situations d’apprentissage peuvent accompagner, favoriser le développement.
La Z.P.D. : zone dans laquelle, par des situations d’apprentissage proposées au sujet, on l’incite à se développer. Les situations d’apprentissage crée des temps de mobilisation du sujet.
Psychologie cognitive. Thèse de l’éducabilité cognitive sur laquelle s’appuie de nombreux pédagogues & psy de l’apprentissage.
Les représentations mentales = images mentales dont nous disposons pour interpréter le monde. Sont définitives, de l’ordre de la doxa (opinion), liées à notre histoire personnelle.
L’éducation rend possible la discussion, la mise à plat des ces représentations. L’apprentissage va permettre :
Le rappel des connaissances
L’inventaire des caractéristiques de ces représentations.
Le maître amène des occasions d’amender ces représentations : le conflit socio-cognitif (socio = lié au contexte).
Pour PIAGET, le conflit se fait naturellement.
Pour VIGOTSKY, l’éducateur amène ces conflits. Sans eux, pas d’apprentissage. Construction de nouvelles représentations, situation d’inconnu, d’instabilité, univers affectif non rassurant, voire inquiétant mais favorable aux apprentissages.
S’il n’y a pas de conflit, pas d’évolution, de nouveauté, rassurant, confort affectif mais pas d’apprentissage.
Dimension psychoaffective de l’apprentissage.
Apprendre = prendre un risque, affronter l’inconnu, remettre en question des choses que l’on croit certaines. (cf. GIORDAN : « L’enseignement scientifique, comment faire pour que ça marche ? »).
Passer de la «doxa » à la «sophia ». Le conflit socio-cognitif n’est pas travaillé à l’école avant la maîtrise. Pourtant l’école & l’éducation sont des occasions pour grandir, l’éducation vise la transformation de l’autre.
Certitudes absolues = dogmatisme. L’école est un instrument de lutte contre le dogmatisme. La modification des représentations n’est pas perdre la face. L’apprentissage c’est amener à entendre d’autres représentations du monde. Il participe du développement du sujet, le favorise.
La représentation joue sur l’objet de savoir mais aussi sur l’image que l’on se fait de celui qui porte une parole i.e. la représentation du formateur. Cette représentation doit être objet de débat surtout avec les élèves en difficulté.
Le principe d’éducabilité cognitive : plusieurs formes où le formateur sera plus ou moins interventionniste.
La psychologie expérimentaliste : crée des expériences, encourage le conditionnement, très interventionniste. Elle vient de la psychologie animale. SKINNER : l’enseignement programmé, conditionnemental. Pédagogie qui agit sur l’intellect en le conditionnant, qui provoque des mécanismes de l’ordre des réflexes.
La psychologie comportementaliste : mise à distance de ce qui est proposé, tient compte de la capacité du sujet à se construire, lui reconnaît une marge de manœuvre.
Mais l’apprentissage peut être une occasion de se déconditionner. Sinon pédagogie du dressage.
Les élèves ne savent pas comment apprendre à apprendre. Or apprendre ça se discute, ça s’analyse en fonction des différentes disciplines. Analyser l’école en tant qu’objet pour décoder les mécanismes constitutifs du système et réduire les inégalités.
Apprendre = des stratégies sociales, se mettre en valeur, piloter le système & avoir prise sur lui... et pas seulement des notions, des connaissances, des savoirs et des tâches scolaires.
Amener l’élève à réfléchir sur ses manières d’apprendre, en fonction des savoirs, des contextes.
Réfléchir avec les élèves sur l’usage des savoirs. Ne peuvent se réduire à un sens socioprofessionnel. Vont aussi aider à vivre, à comprendre & penser le monde. Education visant l’émancipation du sujet.
Interaction fonctionnement cognitif & affectif. Formation = transformation.
Quel niveau de l’intervention de l’éducateur ?
Notion à prendre en compte dans l’apprentissage : le TEMPS. La réussite scolaire se mesure-t-elle à la rapidité ? à la quantité ? à la capacité à répondre aux attentes, aux normes (apprendre le métier d’élève) ?
Apprendre = se questionner, accéder à une liberté, une autonomie.
VIGOTSKY : « Ce qu’un enfant sait faire aujourd’hui avec un adulte, il saura le faire seul demain ».
L’apprentissage passe par le rapport aux pairs & aux pères
Le profil d’apprentissage = carte cognitive individuelle.
L’apprentissage est individuel en terme d’éléments déclencheurs(motivation), d’aides, de freins, de critères de réussite. L’élève ne sait pas toujours comment il a réussi son apprentissage. Reconnaissance par les pairs & les pères.
3. FORMES SCOLAIRES ET FORMES D’APPRENTISSAGE : qu’est-ce qu’apprendre ? Ce que veut dire apprendre ? Ethnographie du processus apprendre.
Apprendre c’est changer de représentation mentale(= conception du monde), confronter ses représentations premières à des objets que le maître nous présente. Théorie du conflit socio-cognitif (DOIZE) : le maître organise la séance pédagogique de manière à créer des situations de conflit cognitif où nos représentations premières s’opposent. Plan intellectuel & plan des affects, des émotions.
Apprendre = mécanisme mental mais se vit aussi sur le plan des émotions (cf. Point d’orgue n°3 : La psychanalyse nous éclaire sur le processus d’apprentissage : apprendre n’est pas une opération neutre mais où le sujet est affectivement mobilisé). Double personnalité, dimension cognitive & psychoaffective. Un individu qui apprend est en interaction permanente entre ses affects & son intellect.
Emergence : les déclencheurs : ce qui fait qu’un individu démarre ses apprentissages : la nécessité, sous 4 formes :
La contrainte : liée à la capacité de persuasion de l’éducateur, croire dans l’idée qu’un jour ça me servira ! Certains enfants ne sont pas dupes mais ont compris le bénéfice qu’ils peuvent en tirer : narcissique. Système de la carotte qui existe dans toutes les organisations humaines, sociales.
Le plaisir : ressort présenté par l’école. Mais l’enfant a besoin de le matérialiser sous forme de gratification : image, félicitations du maître... De contrainte l’apprentissage peut devenir plaisir par le sentiment d’avoir surmonté une difficulté, par la reconnaissance des autres. Proposer des situations où l’enfant va comprendre la signification de son apprentissage. Plaisir différent selon les enfants : autonomie, valorisation de leur travail... Mais le plaisir ne se décrète pas ! Les psychanalystes parlent de rendre le savoir désirable, de l’érotiser = passer du désir au plaisir. Le maître doit se demander comment l’enfant va se saisir de ces savoirs. La représentation fantasmatique de certains savoirsdéformation des mots par certains enfants. Ces représentations vont aider à rendre le savoir désirable : jouer sur la curiosité, lever une partie du secret. Pour apprendre il faut avoir envie de percer le mystère de l’humanité, dimension de l’investigation, aller plus loin dans la connaissance.
Le besoin, l’expression de manque : surtout vrai chez les adultes. L’apprentissage va permettre de combler ce manque.
Dans les 3 cas, j’apprends en espérant un mieux vivre même si je ne sais pas identifier ce mieux vivre. Le temps d’apprentissage ne peut donc pas être réduit au temps scolaire.
Apprendre = être capable d’équilibrer entre principe de plaisir & principe de réalité (environnement social) pour FREUD.
Principe fort du fonctionnement humain : le sujet va à l’économie d’efforts. Mais l’école récuse & sanctionne ce principe qui est pourtant constitutif du sujet et ce de plus en plus en vieillissant. Stratégies d’évitement.
Le rôle de l’éducateur est négatif, empêcheur de plaisir en rond ! Il a d’autre part la tentation d’être aimédifficulté. Il doit accepter 2 choses :
De travailler à sa propre mort : un jour on n’aura plus besoin de lui. Pas de retour.
D’être un agent de contrainte : on «rouspète » après lui. Le travail de l’éducateur vis à vis des enfants = la prise de décision qui relève du principe de réalité (prise de risque) et du principe de plaisir.
Le hasard : rencontres, personnes qui vont amplifier les mécanismes précédents (plaisir) de l’apprentissage. Rôle positif ou négatif de la séduction qui amplifie l’envie d’apprendre mais n’est pas un élément déclencheur. Rapport d’aliénation, de dépendance.
Les aides à l’apprentissage :
Les pré-acquis : ce que chacun a en lui avant de démarrer son apprentissage (représentations). S’appuyer sur, partir du vécu car ça favorise l’apprentissage.
Se mettre en jeu : faire passer l’apprentissage par le jeu, par le faire, la manipulation. Travailler implicitement la notion de plaisir. Jeu comme prétexte.
Les modèles existants : sens large de modèle ; théories de référence qui aident à lire le monde.
Le médiateur : éducateur qui aide à s’approprier les savoirs. Le savoir se construit, ne se transmet pas. Le maître est là pour m’accompagner dans cette construction : rôle d’écoute, de passeur. Pédagogie de la médiation. Notion défendue aussi dans le champ social.
Les freins à l’apprentissage :
Le temps : celui de l’enfant (limité dans les évaluations) & celui du maître (ses cours). Peut paralyser certains : Mauvaise gestion. Prendre le temps d’apprendre car on n’apprend pas tous à la même vitesse.
L’isolement : formation à distance difficile car l’individu se sent isolé : pas de maître, pas de pairs, pas d’échanges. ATTENTION à la marginalisation, l’exclusion de certains même dans la classe.
Le jugement : connotation morale & vitale. L’apprenant a le sentiment d’être jugé. L’évaluation est souvent vécue comme ça. Principe essentiel : nature de la relation pédagogique : on ne peut parler qu’avec un éducateur avec qui on peut parler !
La représentation de la fonction : la manière dont l’élève se voit dans le groupe en formation. Encore à voir avec la relation pédagogique. Difficulté à apprendre si l’élève sent qu’il ne peut pas agir dans son apprentissage, qu’il n’a aucun pouvoir, aucune marge de manœuvre, qu’il doit juste écouter, faire, subir.
Qu’est-ce qui me permet de dire que j’ai appris quelque chose ?
Je peux transférer ce savoir moi-même, partager & réaliser.
Je suis reconnu dans ma compétence, ma capacité par l’institution, mes pairs, moi-même. La transmission précède la reconnaissance. Chacun de nous possède des compétences - et non des savoirs-. Un savoir devient une compétence si les 2 conditions sont remplies. Cf. Michel SERRES université qui reconnaît les compétences sociales de chacun. Les arbres de connaissance Pierre LEVI & Michel BEAUTIER. Les réseaux d’échange de savoirs : association de «troc ». L’apprentissage n’est pas un empilement de savoirs mais un moyen de prendre du pouvoir sur ce qui m’arrive : « Le savoir c’est du pouvoir ». Reconnaissance en tant qu’individu. L’école doit prévoir des moments où on dit ce qu’on est, où on dit «je ». La compétence me permet de prendre conscience de ce que je sais faire, je suis ce que je fais.
La reconnaissance par l’institution = diplôme
La reconnaissance par les autres = ce qui permet de réussir sa vie, de continuer à vivre
La société fonctionne sur l’identification des compétences et non sur celle des diplômes.
Le processus d’apprentissage :
Essais/erreurs
Ruptures
Régressions
Echecs
Réflexion
Décentration : prendre conscience de mon propre processus d’apprentissage
Mentalisation
Ce n’est pas linéaire, des techniques, des mécanismes... mais très complexe.
LE RAPPORT AU SAVOIR : représentations, transmission des savoirs, savoirs savants-savoirs scolaires, information, connaissance et savoir.
Le Savoir est du côté de l’enseignant qui a pour projet de mettre à disposition des élèves des savoirs. Primaire = polyvalent, secondaire = monovalent. L’enseignant de primaire maîtrise tous les savoirs & peut les mettre à la disposition des élèves. Or si chacun peut transmettre un savoir il s’est constitué un rapport particulier au Savoir.
Dimension didactique : manière dont on conçoit une intervention par rapport à un savoir donné (comment construire son cours) & par rapport à un public donné. Le maître réfléchit à la manière dont il va présenter le Savoir ; il puise dans sa manière de concevoir le Savoir (transposition didactique) et dans sa manière de se l’approprier. Or il existe différents types de rapport au savoir !
LES OBSTACLES et les réponses du maître :
L’élève ne perçoit pas le sens des apprentissages qui lui sont proposés :
Situations de finalisation : donner du sens : pédagogies :
Du projet : mettre en projet les séances éducatives
Par alternance : enseignement technique & professionnel : usage professionnel des apprentissages : temps de formation théorique & temps de pratique alternés
Des situations problèmes : on décline l’acte scolaire en problèmes à résoudre. Les cours sont des réponses aux problèmes préalablement définis.
L’élève ne maîtrise pas certains pré-requis nécessaires à un apprentissage donné : exemple : analyse des consignes ; faire l’inventaire : qu’est-ce que c’est ? la liste ? ...
Mise en place de situations de remédiation ciblées sur des sous-objectifs déterminés, suivies d’une évaluation spécifique & d’un réinvestissement dans la tâche. Echange sur les représentations des activités, des tâches.
L’élève n’est pas capable d’associer un outil ou une procédure avec une famille de problèmes(ou de construire une compétence)
Repérage & analyse des obstacles à résoudre pour réaliser la tâche. Mise en place de situations de structuration centrées sur l’identification d’une structure de problème (passage des indicateurs de surface aux indicateurs de structure) & l’appropriation d’un programme de traitement adapté ; travail d’ajustement des 2 éléments par sur-spécification et sous-spécification. Le maître doit inciter l’élève à articuler une stratégie, à se confronter à l’obstacle contrairement au principe d’économie.
L’élève n’est pas capable de décontextualiser & recontextualiser une compétence : exemple : l’orthographe.
Mise en place de situations de décontextualisation & de recontextualisation : recherche systématique d’autres situations où la compétence peut être utilisée.
L’école ne propose pas souvent de situations de décontextualisation. Travail mental de puiser dans ses ressources, des stratégies construites ailleurs, utilisées auparavant, déjà listées. Sortir du contexte qui s’appuie sur des mécanismes répétitifs.
L’élève n’est pas capable de mettre en œuvre des compétences de manière efficace, dans des tâches complexes
Réussir à l’école ce n’est pas de la magie mais maîtriser ses propres stratégies mentales : travail de méta-cognition, se connaître soi-même. Travailler sur l’erreur est important : c’est par l’erreur qu’on comprend les stratégies utilisées & plus ou moins efficaces.
Travail d’essai/erreur = véritable compétence du sujet.
Apprendre à apprendre = méta-cognition.
Mise en place de situations d’entraînement dans lesquelles le sujet est amené à observer ses stratégies d’apprentissage & à enrichir sa panoplie méthodologique(pourquoi de la métacognition).
L’école ne considère pas qu’elle doit apprendre à apprendre.
La différence entre le bon & le mauvais élève = environnement qui aide à identifier, contourner, gérer... les obstacles.
175133012065000-7747012065000394589012065000
Pré-requis pré-acquis représentations mentales
4037330444500017513304445000d’apprentissage d’apprentissage
165989052070005626105207000476885014351000
pré-requis
41287706731000socio-affectifs
1294130749300035801307493000
31229308255000 SUJET TACHE
1842770-127000
248285010541000
obstacle
28486102159000
248285012827000
problème
3031490444500024828504445000
19342105969000
famille de problèmes
programmes de traitement
Chaque discipline porte en elle une représentation socio-affective voire des fantasmes. Il faut en parler pour les démystifier.
Le rapport au savoir=échelle du rejet(total) à l’adhésion(complète) selon l’histoire personnelle de chacun, sa construction propre.
Une discipline se vit au travers de méthodes & de concepts. Elle est porteuse de souvenirs, dès l’école maternelle où l’on privilégie parfois trop certains domaines : place du dessin comme récompense ou comme activité à part entière ?
L’institution nous amène à différencier, distinguer les savoirs essentiels & les autres !
ELEMENTS CONSTITUTIFS DE L’ACTE D’PPRENDRE : freins et leviers dans l’apprentissage, motivation et apprentissage, modèles d’apprentissage.
DANS QUELLE MESURE LE RAPPORT AU SAVOIR DE L’APPRENANT PEUT-IL EXPLIQUER LE PROCESSUS APPRENDRE ?
Tentative de réponse.
Certains travaux tentent d’identifier ce qui se passe entre un apprenant et le savoir : courant de recherche récent qui place le savoir comme objet d’investigation : on s’interroge toujours sur le fonctionnement de l’élève mais on aborde ce fonctionnement à partir des savoirs. Equipe de recherche(pas de didacticiens) parisienne, dirigée par Bernard CHARLOT : « Le rapport au savoir. Ecole et savoir dans les banlieues & ailleurs » : le rapport au savoir peut s’analyser à partir d’une échelle du rejet à l’adhésion sur 6 niveaux.
Le rejet pur & simple. Pourquoi ? Parce que ce savoir bouscule mes convictions, mes représentations antérieures, ce que j’ai appris donc ce que je suis. Observable dans des situations éducatives où il y a des chocs culturels : exemple théorie de l’évolution : position philosophique et religieuse qui pose problème d’appropriation, vient en conflit avec des croyances. D’autant plus vrai qu’on tend à nous présenter des fonctionnements par rapport à la rigueur scientifique(l’astrologie !)doute par rapport à d’autres objets de savoir qui sont des vérités scientifiques. Douter de tout est la tendance actuelle ; remise en cause du positivisme.
Situations d’apprentissage où revient sur le tapis le débat entre croyance et science ; les phénomènes médiatiques encouragent ce doute.
L’attitude nuancée : le rapport au savoir se discute en fonction des circonstances : je peux l’admettre mais je n’y crois pas.
L’attitude instrumentale : j’accepte le savoir mais seulement parce qu’il va me servir à quelque chose, principalement à être conforme par rapport aux exigences de l’institution.
L’implication : je suis convaincu par les savoirs qu’on me présente.
Le déchirement : les apprenants hésitent sur l’opportunité d’apprendre le savoir. Je ne parviens pas à décider sur ce que je vais pouvoir tirer du savoir : peut-être beaucoup de risques ? Rapport à la maladie.
Le phagocytage : je récupère le savoir comme si c’était moi qui l’avais trouvé, appropriation du savoir comme si j’en étais à l’origine.
On n’aborde jamais un savoir de façon neutre. Le petit enfant n’accepte du savoir que ce qu’il voit, besoin de toucher, de matérialiser les chosespréparer des moments dans les séances où ils «verront », où on en discute.
Le savoir a besoin qu’on fantasme dessus, qu’on imagine quelque chose. Le savoir se discute : difficile à admettre en pédagogie. Equilibre entre questionnement sur Le savoir et stabilisation à un moment, sinon, doute permanent.
Importance de ces 2 momentsdépasser l’opinion qui est de l’ordre de la croyance pour prendre de la distance, sinon manipulation possible. Les médias : capacité de manipuler les gens : reportages «bidouillés ». importance de la lecture d’image à l’école.
Mais besoin de plages de stabilité aussi. pour les adultes, les savoirs =choses agréables et choses négatives qui sont nourries par le passé individuel. Difficulté à faire basculer dans l’autre sens.
Les enfants n’apprennent pas de manière neutre : rapport fantasmatique au savoir. A la base du rapport au savoir : interrogation existentielle : comment j’ai été conçu ?
Anthropologie du savoir : on n’a pas toujours eu la même attitude, le rapport au savoir évolue dans le temps. Exemple : production de pétrole. Vers 60/70 vision inquiétante mais qui semblait incontestable. Plus tard, remise en question, le savoir des années 60/70 avait d’autres motivations : prôner l’usage de l’énergie nucléaire !
Donc il faut apprendre à discuter les savoirs, à voir les choses cachées, amener l’élève à mettre en débat le savoir. Apprendre des stratégies de problématisation du réel pour aller, par étapes, sur des savoirs que l’on peut poser.
L’école doit réintroduire cela dans ses missions. Long passage entre information et savoir. Or l’enfant a besoin de repères, accepte mal le côté «nomade » du savoir. Différentes lectures du savoir.
Si l’apprenant s’est constitué un rapport au savoir, l’enseignant aussi ! il n’est pas neutre. Le maître du primaire est polyvalent, omniscient ! en fait chacun a ses préférences & ce qu’on n’aime pas. Certains font tout eux-mêmes, d’autres font appel à un intervenanttransmettre de façons différentes.
Travail de réflexion pédagogique plus important sur les savoirs que je n’aime pas pour les transmettre comme il faut. Attention de ne pas privilégier certains savoirs. Marge de manœuvre réelle de l’enseignant. cf. document : « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? »
Synthèse de 6 séances :
Cf. point 5.
Le processus apprendre est la rencontre entre un sujet & une tâche ; obstacle à résoudre entre le sujet & la tâche. Pour le sujet, certains prérequis, préalables ; acquis progressifs dans l’âge. Cf. tableau modèle provisoire «outil de travail ».
La tâche génère des réactions d’ordre socioaffectives notamment dans le rapport au savoir. Le fait d’annoncer des tâches éveille des réactions ; si en plus on parle d’évaluation, on renforce ces réactions. Avant même le début de l’activité, chacun est porteur de quelque chose.
Le maître aide à identifier les obstacles, à repérer quoi faire pour réaliser l’activité. sans obstacle, pas d’apprentissage : tendance naturelle à l’économie d’effort, au contournement. L’école nous apprend à être dans une logique de production de tâche et non d’apprentissage.
Le maître doit amener l’élève à un processus de confrontation à l’obstacle : travail de confrontation entre ses représentations et ce que ça lui suggère. Apprentissage = aider l’élève à gérer le conflit socio-cognitif. Identification de gestes, de postures, d’attitudes qui vont aider l’élève à progresser puis modification de cela. Acquisition des techniques pour améliorer. Prise de conscience que le rapport au savoir peut être démenti. On peut réaliser des tâches sans apprentissage mais on ne progresse que lorsque quelqu’un vous a aidé à être plus économe de vos efforts.
L’apprentissage st profitable pour «le moindre effort » : économie de temps et d’effort pour une meilleure efficacité. Mais l’école n’aime pas parler d’efficacité !
Problématisation puis ajustement & spécification(par rapport à ce que je suis). Dans l’apprentissage : cadre général puis appropriation personnelle : je me suis construit mon profil d’apprentissage. mon souci final : effectuer & réaliser la tâche(cf. le sens de l’apprentissage).
Scénario d’une séance pédagogique :
Inventaire des tâches proposées aux élèves
Identifier les savoirs dans chaque tâche.
Progression : document qui indique les activités, les savoirs traduits en objectifs d’enseignement. le duo tâche/obstacles traduit les objectifs de programme. on présente les programmes comme thème et non comme objectif/obstacle. La manière de spécifier le programme est le travail de l’enseignant.
DIDACTIQUE ET PEDAGOGIE : questions et débats, ce qu’est la pédagogie et ce qu’elle n’est pas.
Didactique = prendre des savoirs savants et s’interroger sur les manières de les enseigner. L’enseignant fait un travail de didacticien.
1er travail didactique : faire des choix sur les savoirs, une sélection ; lié à la nature de la discipline(ex : en histoire, origines & effets des événements
2ème : comment présenter ces savoirs aux élèves :
en direct, de visu : information, transmission
inciter à la recherche
conférence
mise en situation problème
tout cela ce sont des activités proposées, des tâches pour porter des savoirs déjà choisis par le maître. La tâche est un prétexte, un moyen, la finalité c’est l’apprentissage. l’école fait admettre que la tâche est une fin en soiélève comme producteur/consommateur.
2ème tableau : guide, canevas pour l’acte pédagogique
préparation :
aider les élèves à se mobiliser sur la tâche : travail sur le sens. Eléments déclencheurs : cf. cours.
Construction d’une représentation de la tâche
Identification de l’obstacle
souplesse, autonomie de l’élève, représentation différente de la classe : pédagogie active.
Apprentissage :
Transformation de l’obstacle en problème pour l’élaboration d’un outil cognitif. Identifier des solutions méthodologiques. L’élève st un enquêteur de savoir. Sensibilisation, à la posture de chercheur. Apprendre c’est chercher du savoir, ce n’est pas consommer du savoir.
Spécification de l’outil cognitif par rapport à la classe de problème : imitation, explication, coopération. Plusieurs modèles cognitifs, mentaux.
Formalisation
Prolongement :
Réarticulation tâche/obstacle/problème, verbalisation, mentalisation
Réinvestissement dans la tâche initiale
Décontextualisation.
La pédagogie = capacité à mettre en scène des savoirs. Le savoir doit être transposé, médiatisé. Nécessité d'être acteur de son apprentissage.
3ème tableau :
dans toute situation pédagogique on peut repérer 4 grands systèmes pédagogiques induits par la manière dont le maître voit l’apprentissage.
La pédagogie de la leçon. Cf. M. DEVELEY «de l’apprentissage... »
La classe dialoguée
L’imitation
La situation-problème : la plus intéressante ; démarche essai/erreur ; erreur = outil pour enseigner.
Résumé
Présentation du cours
Partie I Introduction
Différentes conceptions de l’apprentissage. Qu’est-ce qu’apprendre ?
Apprendre en formation initiale et continue
Partie II Apprentissage et accompagnement
Présentation des principaux modes d’accompagnement en éducation et formation
Le tutorat
Le coaching
Partie III Apprentissage – les processus
Le processus de motivation
Apprendre - perspectives psychosociales
Les compétences et l’apprentissage
Bibliographie
L’accompagnement dans tous ses états (2002) Education permanente n° 153
L’adulte en formation, regards pluriels (1996), E. Bourgeois
Apprendre et faire apprendre (2006), E. Bourgeois et G. Chapelle, PUF
Eduquer et former. Connaissances et débats en éducation et formation (2001)
La formation professionnelle des adultes, une institution et ses formateurs
Développer les compétences par une ingénierie de la formation (1994), A. GUITTET
Motivation et réussite scolaire (1996), A. LIEURY et F. Fenouillet, DUNOD
Pédagogues et pédagogies en formation d’adultes (2004), P. MANBAUT, PUF
Eduquer et former (1990), JM. MONTEIL, PUG
Partie I Introduction
Qu’est-ce qu’apprendre ?
Michel DEVELAY soulève l’embarras sémantique qui existe autour du terme « apprendre » ; on peut s’aider de l’anglais par exemple pour retrouver son double sens :
To learn : pour soi, s’instruire
To teach : à quelqu’un
Olivier REBOUL parle des constructions syntaxiques autour de « apprendre » (au moins 3) :
J’ai appris que
Apprendre à : résultat d’une action, acquisition d’un savoir-faire
Apprendre lié à la compréhension ; Smith (1979) distingue les 2 :
L’apprentissage (terme plus seulement réservé aux métiers manuels)
L’acquis et l’appris
Définition de DE LANDSHEERE : « un processus d’effet plus ou moins durable par lequel des comportements nouveaux sont acquis ou des comportements déjà présents sont modifiés en interaction avec le milieu ou l’environnement. »
Définition de REBOUL : « l’apprentissage est l’acquisition d’un savoir-faire, c’est-à-dire d’une conduite utile au sujet ou à d’autres que lui, et qu’il peut reproduire à volonté si la situation s’y prête. »
Appris = acquis ?? l’apprentissage n’est qu’une phase
L’apprentissage, un paradoxe
Confusion entre apprentissage et l’acte d’apprendre.
Aristote : « il faut faire ce que l’on ne sait pas faire pour apprendre à le faire. » : mais comment faire si on ne sait pas faire ??
Que signifie « bien apprendre » ?
Dressage : on a appris donc on sait
Automatisme ?
Conditionnement pavlovien
Pour P. GUILLAUME dresser les animaux leur fait acquérir des automatismes, chez l’enfant c’est différent mais pas tant : le conditionnement ne vaut pas forcément un apprentissage, on réagit par automatismes mais on n’est pas prêt à changer de comportement.
Imitation
Reproduction
Enrichir ou consolider ce que l’on sait déjà
Répétition
S’exercer
Terme trompeur parce qu’on ne fait jamais exactement la même chose et il vaut mieux progresser pour que ce soit efficace
Tâtonnement
Procéder par essais, erreurs
Contraire du conditionnement pavlovien
Méthode (pédagogie, didactique) permet de réduire le nombre d’essais et erreurs
Apprendre – perspectives piagétiennes
Psychologie généticienne : biologiste à la base ; le grand sujet de Piaget est le développement de l’enfant.
Théorie des stades de développement
Le développement physiologique permet aux enfants de faire certaines choses et pas d’autres : tout est borné par ce développement.
0-2 ans : stade sensori-moteur ; prédominance de l’action, ex. : pleure quand il a faim
2-6 ans : stade préopératoire concret ; pas capable de déductions
7-11 ans : stade des opérations concrètes ; peut travailler sur la virtualité, classer, grouper mais pas capable de déductions à 3 niveaux.
12 ans et plus : stade formel ; capable d’émettre des hypothèses, de comprendre l’abstraction, les représentations.
L’équilibration majorante
On apprend quelque chose en équilibrant ses connaissances, en comblant les lacunes. Les possibilités sont augmentées.
L’assimilation et l’accommodation
Apprendre – perspectives vygoskiennes
VYGOTSKY est un contemporain de PIAGET.
On apprend au travers du langage par lequel on développe notre intelligence.
Social et développement conceptuel
Cf. sociologie
Les concepts se construisent au travers de la culture
Social et apprentissage de l’élève
L’apprentissage précède le développement
Contraire de Piaget
Zone Proximale de Développement
= le niveau que l’on peut approcher le plus ; passer du niveau de développement actuel au niveau potentiel
Comparaison des théories de PIAGET et VYGOTSKY selon JP ASTOLFI
PIAGET
VYGOTSKY
Dialogue avec les objets et découverte par l’expérience personnelle
Interaction sociale et relation d’aide
Conception biologiste
Conception sociale
Apprentissage par décentration progressive à partir de l’égocentrisme de l’enfant
Apprentissage par intériorisation progressive de l’action, grâce au langage intérieur
Développement permet l’apprentissage
L’apprentissage permet une anticipation du développement
La structure cognitive évolue grâce aux déséquilibres-rééquilibres
Chaque fonction psychique supérieure apparaît au niveau du social et de l’individuel : l’adulte guide l’élève
Scepticisme quant à la pédagogie
Importance de la médiation
L’adulte permet de faire émerger les conflits cognitifs
L’adulte sollicite l’élève dans la ZPD
constructivisme
Socioconstructivisme
Apprendre – perspectives béhavioristes
REUCHLIN (1977) :
Etude des comportements
Découvrir les lois du comportement
Activité réflexe : activité type étudiée
Deux principes capitaux : pas d’activité sans stimulus, pas de stimulus sans réponse
Réponse à une fonction d’adaptation
Ne se réduit pas à l’humain
Apprendre – perspectives cognitivistes
Du début du 20ème siècle jusqu’aux années 1970 étaient contre le béhaviorisme.
Réflexion sur les bases du développement cognitif.
L’importance des connaissances (RICHARD, 1998)
Importance des attitudes dans la construction des connaissances
Rôle des règles linguistiques
Etudes de Piaget
Les études de psychosociale montrent la modification des représentations par les sujets
Accent sur la conceptualisation
Décrire les fonctionnements cognitifs
Décrire des lois générales
Les activités mentales
Elles se construisent à partir des informations fournies par des activités perceptives.
Elles sont de 2 ordres : action et manifestation qui suit l’action.
Elles n’ont pas de manifestation externe immédiate.
Les plus performantes sont les plus automatisées.
La perception
Essayer de retenir les informations les plus pertinentes.
La mémoire
La résolution de problèmes
Quelles stratégies ?
Les représentations
Ce sont essentiellement des interprétations : construction des représentations quand on travaille sur quelque chose.
Elles sont transitoires ou stables.
On appelle raisonnements les questions faites autour des représentations.
Apprendre – perspectives gestaltistes (théorie de la forme)
Trois points fondamentaux
La résolution de problème n’est pas le résultat d’un simple conditionnement
La résolution de problème est le fruit de la compréhension de schèmes d’action
Le tout n’est pas la somme des parties (on n’est pas obligé de comprendre toutes les étapes pour comprendre le processus)
Trois concepts associés
L’insight (KÖHLER) : l’intuition
La pensée reproduite et la pensée créatrice (WERTHEIMER)
Apprendre selon WALLON
Lois fonctionnelles du développement de l’enfant
Succession entre affectivité / intelligence
Alternance des stades de développement
L’intégration : les stades sont liés aux phénomènes sociaux autour de l’enfant
Cycle de construction de la personne
Stade d’impulsivité motrice (0-3 mois) : développement des activités musculaires
Stade émotionnel (3-12 mois) : première forme de sociabilité, fusion entre la mère et l’enfant
Stade sensori-moteur et projectif (1-3 ans)
Stade du personnalisme (3-6 ans) :
opposition (3-4 ans)
imitation (4-6 ans)
Cycle d’achèvement de la personne
Stade catégoriel moteur (6-11 ans)
Propres catégories de pensée (6-9 ans)
Régression liée en partie au langage pas assez complet, qui le freine (9-11 ans)
Stade de la puberté / de l’adolescence (11-16 ans) : affirmation identitaire
La représentation se fait au travers de l’action
Les formes de représentation chez l’enfant
L’émotion
Les actions motrices
La connaissance : être capable de conceptualiser / maîtriser l’abstrait
Apprendre selon BREMER
Trois types de représentations :
Enactive
Iconique
Symbolique
Apprendre selon BANDURA
Apprentissage social :
Imitatif
Facilitation sociale : être observé permet d’améliorer ses performances
Anticipation cognitive
Apprendre – approches interactionnistes
Comprendre le rôle de l’interaction sociale dans le processus de construction de l’intelligence chez l’enfant.
2 approches principales : BOURGEOIS et NIZET (1999)
Conflit socio-cognitif
Se base sur la théorie de PIAGET du conflit cognitif intra-individuel ; la relation sociale double l’effet du conflit cognitif
Apprentissage collaboratif
Quel type de tâches ?
Comparaison PIAGET – WALLON (Perraudeau, 1996)
Repères
PIAGET
WALLON
Niveau de différenciation des opérations de 6/7 ans à 11/12 ans
stade des opérations con-crètes : compréhension du système, mise en coor-dination de plusieurs per-sonnes
stade catégoriel, ouverture vers le monde : capacité à construire des rangements, classements, différenciations et possibilité d’envisager des actions différées
Niveau de l’adolescence
stade de la pensée hypothéticodéductive : opé-rations formelles, capacités à inférer sur des propositions verbales, d’envisager le réel à travers le ou les possibles
période de retour sur soi : les déstabilisations corporelles et affectives entraînent de nou-velles interrogations du jeune sur lui-même
Partie 2 Motivation et apprentissage
Quelques définitions
Les premières recherches datent du courant béhavioriste dès 1918.
Drive Woodworth (1918) peut être considéré comme une énergie ou une dynamique qui pousse un organisme à adopter tel ou tel comportement
Hall (1943) : poussée énergétique dynamique ou encore un état de tension produit par un déficit physiologique « primaire » de l’organisme
Motivation et renforcement (Reuchlin, 1977)
Motivation :
Définition spontanée : enthousiasme, concentration, attention des élèves
Définition scientifique
Schunk (1990) : état dynamique (qui évolue) qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son environnement et qui l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d’atteindre un but
Walleran et Thill (1993) : le concept de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire des forces internes et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité (moyens mis en œuvre pour atteindre ce but ; indicateur important de la motivation) et la persistance du comportement
Roussel (1996) : la motivation dans la sphère du travail est un processus qui active, oriente, dynamise et maintient le comportement des individus vers la réalisation d’objectifs attendus
Levy – Leboyer (1998) : ensemble d’activités déployées pour obtenir que nos besoins soient comblés
Motivation et psychanalyse
Freud : l’inconscient est le déterminant des conduites humaines ; le mécanisme motivationnel se conçoit exclusivement comme un processus de réduction des tensions.
Motivation en contexte scolaire
3 axes déterminants de la motivation :
valeurs d’une activité/jugement que l’élève peut apporter à la tâche
compétence pour résoudre l’activité
contrôle sur l’activité
4 paramètres de la motivation
choix
persévérance
engagement cognitif
performance
Motivation intrinsèque et extrinsèque
Travaux sur les primates de Harlou (1950’s)
Expérience de Deci (1970)
Définitions
Intrinsèque : fait de participer à une activité pour le plaisir et/ou la satisfaction que l’on en retire pendant
Extrinsèque : motivation régulée de façon externe ; processus lié à une stimulation externe ou à des causes irrationnelles
L’individu en formation a comme modèle motivationnel 3 motifs intrinsèques (épistémique, socio affectif, hédonique) et 7 extrinsèques (économique, prescrit, dérivatif, opératoire professionnel, opératoire personnel, identitaire, vocationnel)
Autodétermination
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Motivation interne
Motivation externe
Amotivation
Absence d’autodétermination
Sentiment d’autodétermination = se considérer comme la cause principale d’auto-détermination ; se sentir libre de diriger, d’être maître de ses actions.
Concept d’auto efficacité :
Personnelle ou de perception / sentiment de compétence. Concerne les jugements ou la croyance des individus en leurs capacités à organiser et exécuter le déroulement d’une action requise pour atteindre des performances visées.
Principes de base
Le sentiment d’efficacité personnelle a 4 sources : l’expérience personnelle, l’appartenance sociale, la persuasion par autrui et l’état psychologique et émotionnel.
Faible attente de résultat
forte attente de résultat
Sentiment élevé
Reproches
Revendications
activisme social
engagement productif
satisfaction personnelle
Sentiment faible
Résignation
apathie
auto dévalorisation
découragement
A l’école, ce sentiment se développe selon 3 axes :
Croyances liées à la maîtrise des différentes matières
Croyances des enseignants en leur efficacité personnelle à motiver les apprenants et donc à favoriser le processus d’apprentissage
Sentiment collectif d’efficacité selon laquelle l’éducation permette de faire progresser significativement les individus
Sentiment d’efficacité personnelle et cadre scolaire
En fixant des objectifs à l’apprenant on peut développer le sentiment d’efficacité personnelle.
Une autre méthode consiste à fournir des feed-back appropriés aux apprenants.
En revanche, il n’est pas pertinent de dire à des élèves qui rencontrent des difficultés qu’ils ont du talent.
Lien entre motivation et mémoire
Mémoire et motivation
Travaux de ATKINSON et WICKENS (1971) :
2 résultats importants :
Il existe une différence de traitement en fonction des récompenses associées
Les sujets adoptent des stratégies « mnésiques » différentes en fonction de la récompense accordée
La motivation a 2 actions :
Elle redirige l’attention sur les informations les plus récompensées
Elle concentre le traitement mnésique sur ces items
Mémoire et motivation intrinsèque
Travaux de DWIVEDI (1990) :
Récompense très efficace mais principalement pour les sujets qui avaient préalablement une faible motivation intrinsèque
Les sujets les plus motivés intrinsèquement sont ceux qui obtiennent les meilleurs scores sans recevoir aucune récompense
Partie 3 L’accompagnement : le tutorat
Quelques définitions
Beaucoup d’auteurs et notamment OLLIVIER (1993), BAILLAT (1996) ou encore AGULHON et LECHAUX (1996) commencent à évoquer le tutorat en se référant à une définition du tuteur tirée de dictionnaires
DE LANDSHEERE (1992)
Un tuteur est « un enseignant qui accepte d’aider spécialement un élève ou un petit groupe pendant au moins un an, à s’organiser, à découvrir la méthode de travail qui lui convient, à conquérir son autonomie et à se socialiser. »
BARBIER (1996)
Le tutorat désigne les activités d’un enseignant qui sont directement liées à la conduite ou au déroulement de parcours individuels.
COLIN et CROS (1984)
Evoquent aussi « le tuteur comme ayant un rôle facilitateur du métier d’écolier et un rôle de régulation dans la vie en collectivité éducative. »
Quelques notions proches du tutorat
Le monitorat
Le tuteur est un pair
LANCASTER (pédagogue anglais) introduisit cette notion en 1815
Pédagogie de coopération
« enseignement mutuel »
Expérimentation de VILLAME (1999) :
Les moniteurs reproduisent le schéma type de l’enseignement
Amélioration des résultats des élèves
Amélioration de la confiance en soi
Le mentorat
LEGARE (2001) : « Relation dans laquelle une personne expérimentée dans le monde du travail apporte son expérience, ses conseils et encouragements à un étudiant qui se pose des questions sur son avenir professionnel. »
A l’université le menteur a pour rôle :
D’aider l’étudiant à se fixer des objectifs de carrière à long terme et des buts d’apprentissage à court terme
D’aider l’étudiant ou l’élève à comprendre la culture de l’entreprise
Recommander et/ou créer des possibilités de formation
Transmettre des connaissances dans des domaines tels que la communication, l’esprit critique, la responsabilité, la flexibilité et le travail d’équipe
Répondre aux diverses questions de l’étudiant
Le conseiller dans ses démarches personnelles comme par exemple la recherche d’un logement
ACADEMOS
A pour objectif de réduire l’échec scolaire
Faciliter les choix de carrière
Stimuler la motivation
Développer l’autonomie
Apporter soutien scolaire
Le tutorat en entreprise
Pour BORU (1996), c’est « un ensemble de moyens humains et organisationnels que certains des salariés appelés tuteurs mettent en œuvre pour intégrer et former en situation de travail un ou plusieurs apprenants. »
Un « espace social » de développement du tutorat (BARBIER, 1996)
Système d’enseignement
Système de formation
Système de développement des compétences
Le tutorat en situation de travail (BARBIER)
Permet l’engagement dans une réelle situation de travail
Produit des relations impliquantes : décryptage de culture d’entreprise, des valeurs de l’entreprise
Pas uniquement une mise en application de savoirs acquis antérieurement
Pour le tuteur : prise de recul par rapport au travail
BORU distingue 3 types de tutorat :
Spontané
Institué
Organisé
3 pratiques tutorales en entreprise : BARBIER (1996)
Le tutorat d’insertion qui aide à la ponctualité, avoir la « bonne » attitude au travail, …
Le tutorat de qualification
Le tutorat de développement
Compétences requises et profil des tuteurs : BOULET (1997)
un bon professionnel
un pédagogue
volontaire
généralement en « évolution »
Le modèle de BORU et LEBORGNE (1992). Le tuteur permet :
d’intégrer des nouveaux arrivants dans le collectif de travail
de rendre les situations de travail formatives
d’organiser le parcours de formation
de mettre en place un dispositif opératoire d’évaluation des acquis
de gérer l’alternance avec le centre de formation (juxtapositive / associative)