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Conception et mise en œuvre EPS Chapitre 1 Le projet : place et fonction dans la conception de l’enseignement Introduction : La notion de projet a intégré toutes les sociétés durant ce dernier siècle. La difficulté à se projeter vers l’avenir s’accompagne d’une volonté de fixer des jalons quant au cheminement vers celui-ci. C’est bien la notion d’incertitude qui fait naître la notion de projet. Si on porte un regard phénoménologique sur l’activité humaine, le « projet » permet de s’objectiver, de s’inscrire dans le temps. « Il est le moyen d’accès à l’intentionnalité, à l’autonomie, il est condition pour se déterminer à être. » SARTE – ‘’ Question de méthode ‘’ La notion de projet a aussi investit les champs économiques, politiques, le domaine de la santé, de l’éducation et, depuis 1989, le domaine de l’enseignement. Le projet est devenu un axe d’articulation de la réflexion. Il est au centre de la conception de la pédagogie et de la didactique et ce, à tous les niveaux de l’EN. KIEVEK organise la notion de projet, selon 3 niveaux : la macro-structure, la méso-structure, la micro-structure. La notion de projet renvoie prioritairement à la considération de l’individu à former. Il faut positionner les relations « projet – intentionnalité », au sein du champ des pratiques éducatives et définir ensuite les possibilités d’action du concepteur, animateur, évaluateur. Positionnement conceptuel : Mise à jours de la définition de certains concepts : VANGIONI – 1989 – Dossier EPS Il nous dit que le projet oriente, de manière générale, les activités et devient, par la même, le cadre de références. Définition du dictionnaire : Le projet, c’est ce que l’on a l’intention de faire (si on accroche les élèves avec le projet, ils seront partenaires). _ Relation entre « projet » et « intention » : Comment on va mettre en œuvre une intention ? On ne peut pas agir sans la définition d’un projet (explicite ou implicite). Dans tous les cas de figures, il y a une préparation, une programmation et une articulation. MAGLAIVE (recteur pédagogique) Il définit le projet comme un ensemble articulé d’objectifs et de moyens (= articulation entre objectifs et moyens). Pour nous, en EPS, l’articulation entre « objectif » et « moyen » est encore plus prenante, car les projets sont orientés vers les acquisitions motrices (personnelles). C’est un concept normal, il évolue avec le temps (notion de projet) et les gens. D’un point de vue de la mise en œuvre, le projet donne du sens. Il exprime la volonté il signifie et dirige les choix et c’est bien. C’est là que réside toute l’importance de sa prise en compte dans le cadre de la formation du futur adulte. Si l’on veut faire entrer un adolescent dans une démarche d’apprentissages intellectuels, afin de dépasser le stade des apprentissages – incidents, les chercheurs en psychologie cognitive (en opposition avec les chercheurs en psychologie clinique), les chercheurs en didactique (GEDIAPS de Paris) mettent en avant la nécessité absolue de conférer du sens aux objectifs d’apprentissage (= comprendre le quoi apprendre). Cela implique donc une obligation de réflexion autour du concept de projet, en tant que démarche obligée, orientant l’intentionnalité de l’élève et jalonnant le parcours de l’apprentissage. Le projet dans sa macro-structure : Selon KIEVEK, la macro-structure, c’est le niveau d’organisation générale de l’enseignement (loi d’orientation 1989 + FILLON) Le projet, dans sa logique d’imbrication, nous montre l’interdépendance qui existe, les uns avec les autres. Le projet peut être aussi vu comme un signe d’autonomie et de liberté des acteurs. On peut donc se demander si la profusion du concept révèle une incapacité institutionnelle à gérer la globalité, ou bien si elle met en évidence une volonté réelle ans une conception humaniste de confier aux différents acteurs décideurs, une décentralisation décisionnelle. Nous, en tant qu’enseignant, la commande institutionnelle a été fondée en 1989 et en 2005. Elle nous demande de former un futur citoyen, que 80% des élèves de Terminale aient leur BAC. La notion de projet et les Textes Officiels : La volonté es de regarder les orientations générales qui déterminent les mises en œuvre locales, dans les établissements scolaires, mais aussi au sein de chaque discipline, de chaque classe et parfois, au sein de chaque profil d’élèves informés. La Loi d’Orientation de 1989 : _ La mission du système éducatif, c’est de former des femmes et des hommes, en mesure de conduire leur vie professionnelle, civique et personnelle. _ Etre capable d’adaptation, de créativité et de solidarité. Pour reprendre ces axes d formation, chaque établissement scolaire, de la Maternelle au Lycée, élabore un projet dit « d’établissement » qui doit être la concrétisation locale de la mise en œuvre des programmes nationaux. La loi de 1989 positionne le projet d’établissement en relation avec l’environnement socioculturel, économique et les objectifs généraux. En centrant notre regard sur l’individu à former, cette loi affirme la nécessaire position centrale de l’élève, tant dans la réflexion que dans l’élaboration et la mise en œuvre des interventions. L’élève est au centre des activités et des interventions. L’individualisation du regard pédagogique, oblige la diversification des parcours et des projets. Les enseignants fixent donc clairement, et de manière réaliste, des objectifs, les expliquent aux élèves, attendent deux une adhésion (parfois une négociation) et instaurent ainsi une formation en appuis avec la pédagogie du projet ou du contrat. Le projet dans sa méso-structure : C’est s’intéresser à l’organisation, au niveau de l’établissement. La mise en œuvre des directives institutionnelles suppose une articulation entre projet d’établissement, d’EPS et d’AS. Le projet d’établissement : Il doit mettre en évidence, tout d’abord, les axes principaux de l’établissement, formulés en terme d’objectifs : accès à l’autonomie, les méthodes de travail, les contrats et le ressources de la population, les démarches d’apprentissages. Ces points d’appuis là, nous permettent de dégager des degrés de cohérence et d’incohérence par rapport à la loi régissant le système scolaire. 3 types de projet sont perceptibles : Le projet éducatif : Il est centré sur la personne, l’environnement et plus généralement la « socialisation ». Le projet logistique : C’est la centration sur la gestion. Le projet pédagogique : C’est un projet qui met en évidence des démarches d’apprentissages en fonction du niveau de classe, des choix pédagogiques, au regard des élèves de l’établissement. Le Projet d’EPS et d’AS : Sur le pôle éducatif : Mise en évidence des actions dans lesquelles s’impliquent l’EPS (cycle central), manifestations spécifiques de l’EPS. Les grandes actions pour les intercycles (3ème – 2nde). Définition du projet d’AS (projet intégré à l’EPS) : _ moyen de mettre en œuvre toute l’animation, _ toute l’organisation des stages (ski, voile). Sur le pôle logistique en EPS : La planification des emplois du temps. Sur le pôle pédagogique : La définition des objectifs par niveaux de classe, le choix des compétences dans les programmes, le choix des APSA supports, c’est la définition des évaluations communes, la définition des contenus d’enseignement prioritaires. Le projet dans sa micro-structure : Se focaliser dans la micro-structure, c’est organiser une classe dans la phase de conception. L’enseignant tente de concevoir et d’articuler son projet de classe, au regard du projet d’EPS et ce, jusqu’au projet de cycle dans les APSA. On doit être capable de coordonner le projet d’établissement et le projet EPS, et de définir les liaisons cohérentes avec tous les projets de cycles, dans toutes les APSA. Le projet de cycle : Le paramètre dont il faut tenir compte prioritairement, c’est la caractéristique de nos élèves dans ce groupe d’activité. Cette caractéristique prend appuis directement sur leurs acquis. Au regard de la commande institutionnelle de notre niveau de classe et en corrélation avec les acquis, on pourrait définir les manques. Faire preuve de réalisme par rapport au temps de formation que vous lui accordez (10h – 20h – 30h). On doit définir des objectifs adaptés au niveau et à l’âge des élèves. On doit maîtriser les critères de réalisation qui font fonctionner les tâches d’apprentissage. On doit partir des hypothèses d’échecs, proposer des contenus adaptés pour tous les élèves. Pour conclure, le concept de projet intervient au niveau des différents sous systèmes de fonctionnement de la structure éducative. Cependant, l’enseignant s’interroge sur la validité du concept et de sa pertinence éducative. Prolifération de grilles d’évaluation pour vivre l’évolution des élèves, Place prépondérante de la verbalisation au sein des cours d’EPS, en vue de suivre l’élève dans son projet, donc diminution du temps d’action. Logique d’imbrication et d’emboîtement d’objectifs divers et multiples. Le regard du professeur se porte sur les espaces d’apprentissages, dans lesquels l’élève évolue. Il se porte aussi sur la nature des acquisitions souhaitées, mais il oublie très facilement la nature de l’élève à former. Chapitre 2 Programme et programmation Introduction : Dans le système éducatif, la notion de programmes renvoie aux Textes Officiels. 18 Juin 1996 : programme relatif à la classe de 6ème (= cycle d’adaptation) et du Collège (dans l’entête). Mai 1997 : programme du cycle central (= 5ème – 4ème). Octobre 1998 : programme du cycle d’orientation (= 3ème) (= articulation 3ème – 2nde). Notion de « programmes » : pour quoi faire ? _ Avoir un programme en EPS, c’est afficher publiquement ce qui va être fait. _ C’est afficher la discipline EPS = Volonté d’Alain HEBRARD (IPR). _ Dans le but de rechercher une homogénéité nationale dans les objectifs. Les attentes seront les mêmes pour tout le monde. Un programme en EPS n’est pas la certitude que cela va marcher à tous les coups. DOLTO nous dit : « l’éducation ne se programme pas, l’individu est trop compliqué pour le faire entrer dans une logique de programmes. De plus, comment des individus différents peuvent répondre à un même programme ? » Un programme doit relater des intentions et il doit être suivi de faits, d’actions (…) Problématique : Si la notion de « programme » n’est pas applicable, puisque tous les individus sont différents, alors comment peut-on dire et sous quelles conditions, un programme est nécessaire pour accéder aux apprentissages ? La notion de « programmes disciplinaires » met en évidence le découpage des savoirs et des connaissances à acquérir par les élèves. Question que l’on doit se poser : Quels sont les savoirs et les connaissances propres à l’EPS ? De plus, on doit savoir que les élèves sont tous différents dans leur structuration intellectuelle et physique. Et en plus, en EPS, les programmes doivent prendre en compte la diversité des APSA. Et cette notion de « programme », à partir des éléments donnés, doit s’inscrire dans une mission de l’école. Tous les programmes doivent se poser la question : Qu’est ce que l’on doit apprendre à nos élèves ? Attention : _ En EPS, on ne leurs enseigne pas les APS. _ Prendre en compte la maturité physique et intellectuelle des élèves. Alain HEBRARD, dans une Conférence à PARIS XI, en 1998, dit : « il faut rechercher un programme pouvant rendre cohérent toutes les disciplines, en vue d’une éducation de l’intelligence. » Des programmes en construction : Rappel chronologique exhaustif : 1986 : Alain HEBRARD, en commission verticale, tente de construire un programme, en vue d‘une intelligence motrice (= amener les élèves à réfléchir). Un programme doit définir des finalités et laisser le choix à chacun, des moyens pour y parvenir (dans un programme, on suggère le quoi faire). 1989 : Une amorce des programmes, en tant que repère commun, en vue d’une organisation de l’action des enseignants (grand pas entre l’intention et la mise en action) (1er point sur lequel on va travailler = l’évaluation). Des programmes, pour qui ? _ pour les parents, _ pour les élèves (permet de leurs cloisonner ce qu’il a à apprendre), _ pour les enseignants. C’est donc un cadrage de ce qu’il y a à enseigner, mais c’est un vide de ce qu’il y a mettre en œuvre. Bilan Négatif. 1993 : Alain HEBRARD et Claude PINEAU vont lancer une enquête qui s’appelle ‘’ Pour une ouverture concertée des programmes ‘’. A partir de cette enquête et de la remontée de terrain (= des enseignants), question : _ nombre d’APSA, classification et gestion ? _ quantité et nature des capacités à développer chez les élèves ? _ évolution terminologique ? (ex : aptitude, capacité, compétence, domaine d’action … qu’est ce que c’est ?) 1995 : La proposition ministérielle, avec une volonté de simplification et d’harmonisation. A travailler : Ce qui apparaît, de manière claire, ce sont les groupements d’activités, une didactique des APSA et l’apparition très nette et ferme des notions de « connaissances » et de « compétences ». Qu’est ce qu’on entend par « compétence » ? (= Qu’est ce que c’est ?) Elle se définit, dans un contexte behaviouriste, par une tâche ou une classe de tâches, que le sujet sait exécuter (et le mot « savoir » renvoie aux conceptions cognitivistes (il sait qu’il sait)) par un système abstrait (l’apprentissage) sous-tendant la performance. La compétence, un système de connaissances permettant d’engendrer l’activité de l’apprenant, correspondant aux exigences de la tâche (LE PLAT – Revue EPS n°267 – 1997). Important : La compétence fait fonctionner autant l’activité motrice que l’activité cognitive. = de la maîtrise d’exécution au profit de la performance. = la performance sera révélatrice de la maîtrise d’exécution. La connaissance ou les connaissances vont permettre à l’apprenant d’accéder à la compétence. = la connaissance s’apprend alors que la compétence se construit. = la connaissance se valide par une expression orale, alors que la compétence se valide par une (évaluation) activité motrice. Définition de « Connaissance » : DELAUNAY – 1990 : (Académie de NANTES dans l’histoire de l’EP = période où ils sont très centrés sur la motricité) C’est une information organisée qui peut être exploitée, pour comprendre et agir (renvoie aux démarches cognitives). MONTIEL : ‘’ Dynamique sociale et système de l’information ‘’ – 1985 La connaissance, c’est le résultat de l’activité d’un sujet qui assimile, à travers son expérience, des informations. Problématique : Comment articuler cette notion de « compétence » et de « connaissance », en vue d’une formation de l’élève ? Des programmes, pour quoi faire ? Pour répondre à la question publique : Que faîtes-vous à l’école ? Attention de ne pas se tromper dans la réponse. Les réponses possibles : _ On fait du sport (= Tout faux BEES). _ On fait de la citoyenneté (= Tout faux système de valeurs pas besoin de formation). _ Elle doit former à des compétences (mais de quel nature ?) _ Elle doit former au métier d’élève avec le « apprendre à apprendre ». _ Elle doit former le futur adulte à venir (de la société). Pour diffuser des valeurs morales : La spécificité de notre discipline peut être définie comme l’intervention de l’enseignant, mettant en relation une nature humaine (biologique et psychologique) et une culture physique et sportive (les pratiques sociales de références, les valeurs et les institutions qu’elle véhicule), en vue d’aboutir à la construction d’une personne ayant une culture corporelle. Alain HEBRARD dit : « L’EPS doit permettre à quelqu’un de grimper sur ses propres épaules et aider les autres à en faire de même. » On doit tendre vers une excellence motrice, sans oublier les autres (= spécificité de l’EPS). Les programmes et les APSA juste une question d’équilibre : Faire des choix d’APSA, c’est prendre position dans un champ culturel. C’est choisir des activités au regard de la culture sportive mais aussi, de la culture physique et corporelle. Les critères de choix concernant les APSA, trouvent leurs sources dans le paradoxe exposé, à savoir : le DEVOIR et le POUVOIR. Problématique : Un programme, pour tenter une EPS, tout en laissant des espaces de choix, pour respecter les spécificités locales : comment trouver l’unité escomptée ? Ce qui doit être programmé ? Les programmes préconisent une programmation (d’action ou) d’APSA considérées sur 2 axes de réflexion différents : 1er axe : Les APSA sont considérés selon leur nature. La nature est un type de rapport entre le sujet et l’environnement, ce qui implique une forme particulière ou adaptée de mobilisations des ressources (hand institutionnelles ; gym biomécaniques ; athlétisme bioénergétique) _ Il y a d’abord les APSA qui privilégient une confrontation de soi-même, dans une dimension terrestre, aérienne ou aquatique. _ Ensuite, on a les APSA qui privilégient les relations de coopération, de confrontation ou de communication avec autrui. _ Puis on a les APSA qui favorisent la connaissance de soi et le(s) rapport(s) au corps. Questions : Est-ce (la nature de) l’APSA qui favorise ces 3 points là ? ou, Est-ce le traitement didactique qu’opère l’enseignant sur les APSA, qui favorise ces 3 points là ? 2ème axe : Les APSA sont regroupées et caractérisées par les compétences dont elles sont porteuses. On distingue 8 groupes d’activités, correspondant à 8 types de compétences : Activités Athlétiques, ‘’ Aquatiques, ‘’ Gymniques, ‘’ Artistiques, ‘’ de Combat, ‘’ d’Opposition, Duelles, Raquettes, ‘’ d’Opposition, Coopération, Collectives, ‘’ Confrontation au Milieu Naturel. Attention : Pourquoi le lycée n’a pas retenu cette classification. (On parle de compétences à composante culturelle et physique) Problématique : Doit-on tendre vers une culture commune ou respecter les cultures singulières ? Si la nature des APSA concourt à une culture personnelle, il faut en définir les conditions. Ce qui peut être programmé ? Choisir des activités, c’est se garantir d’une faisabilité et d’une efficacité. Il est donc nécessaire de définir une adaptation au contexte local. C’est quoi ? C’est tenir compte de l’implantation géographique de l’établissement scolaire. C’est réussir à caractériser les élèves. C’est réussir à définir les cahiers de compétences des enseignants. Intégrer et comprendre les objectifs visés par les établissements mais aussi, définir et justifier les objectifs visés par la discipline sans s’éloigner des programmes. Les choix opérés par les enseignants doivent aller vers une promotion d’une EPS équilibrée. Donc, serait-il possible de développer une EPS ouverte et équilibrée sur le plan culturel, en prenant appuis sur un petit nombre d’activités ? Serait-il possible de développer des transformations en EPS, en vue de construire une culture sportive, à partir d’un panel très large d’activités ? Conclusion : Si la fonction de l’EPS à l’école devait se résumer à de simples rôles sociaux, sans de véritables encrages sur les APSA, il en deviendrait tout à fait légitime de confier son encadrement à des animateurs spécialisés. Si les fonctions de l’EPS à l’école devait se résumer à de simples acquisitions techniques dans les activités, sans se poser la question des mécanismes d’apprentissage et des rôles sociaux, il deviendrait alors légitime d’en confier son encadrement à du personnel BEES. Puisque l’EPS développe l’élève, tant dans une dimension sociale, motrice et cognitive, alors seul l’enseignant d’EPS peut instruire, éduquer, former à partir d’un enseignement disciplinaire prenant appuis sur les APSA. En d’autres termes, c’est au travers des objectifs de notre discipline que l’enseignant d’EPS trouve l’équilibre de sa mission. _ « Le développement des capacités nécessaires aux conduites motrices. _ L’acquisition par la pratique, de connaissances et de compétences relatives aux APSA. _ L’accès aux connaissances relatives à l’organisation et à l’entretien de la vie physique. » B.O. de 1996 Chapitre 3 Les orientations de l’EPS Introduction : Les programmes de la discipline : Dans tous les textes (de 1996 à 2002), il y a une introduction, des finalités et des objectifs. lire, dans la Revue EPS, les articles de J.KLEIN (président de la commission des programmes), depuis 1998. lire l’article d’A. HEBRARD, ‘’ L’EPS : réalité ou utopie ‘’, cahier pédagogique n° 361. MONS – ‘’ L’EPS, aujourd’hui ‘’ – 1998. Les programmes en EPS orientent de manière certaine, notre discipline par son caractère d’affichage et d’homogénéisation, ils donnent une image de l’EPS aux autres disciplines et répond ainsi à la Charte des Programmes (1995). Pour les spécialistes de l’EP, les programmes représentent un modèle et les documents d’accompagnement un exemple. L’enseignant d’EPS doit repérer rapidement les contenus nécessaires, dans chaque activité, pour chaque élève (il s’appuie sur les documents d’accompagnement). Il lui est plus difficile de définir les transformations nécessaires pour que chaque élève puisse apprendre. Pour se garantir d’une EPS adaptée (aux besoins de l’élève), donc efficace et pertinente, il est du devoir de l’enseignant de faire des choix et de se positionner face à ces programmes. Le statut d’enseignant : Si les programmes orientent l’EPS, l’enseignant d’EPS, par les choix qu’il opère, oriente l’EPS, aussi. Le professeur d’EPS est un enseignant certifié, lauréat du concours de catégorie A de la fonction publique. Pour les enseignants, prendre le relais des programmes et du livret d’accompagnement, met en évidence la notion de choix ou de liberté pédagogique, engageant sa responsabilité. La responsabilité de l’enseignant doit tendre vers une égalité républicaine devant l’éducation (propos d’Alain HEBRARD) et donc une équité devant les examens. L’enjeu prioritaire, pour le professeur d’EPS, n’est pas « enseigné » mais bien « guider la formation » (= au service de …). L’enseignant d’EPS engage sa responsabilité, au travers des choix qu’il fait et qu’il pourra justifier auprès de sa hiérarchie pédagogique. Il est là pour orienter et guider la formation de l’élève. La question à laquelle il doit répondre de manière obligatoire, c’est : _ à partir de ces élèves : qu’est-ce que je peux enseigner ? (= on est sur le « quoi choisir » dans les programmes), _ et, comment je vais m’y prendre pour enseigner ? Les orientations de l’EP qui sont sous-entendues sont : une volonté de légitimer notre discipline, la faisabilité. Les orientations de l’EPS aujourd’hui, tendent vers une rationalisation et une formalisation de l’enseignement, sans jamais se couper d’une analyse réaliste des besoins des élèves. Eduquer : C’est prendre position dans le champ culturel, et c’est aussi finaliser un projet de formation par des objectifs visant le développement de la personne. (On ne peut pas faire des choix, sans prendre en compte la culture de la société dans laquelle on vit) (Finaliser un projet de formation = voilà ce qu’ils sont et voilà ce qu’ils deviennent – il faut agir sur …) C’est prendre position dans le champ culturel : C’est se positionner dans le choix des APSA, vis-à-vis tant dans la culture physique, que dans la culture corporelle. Ce qui doit être programmé Ce qui peut être programmé Prescriptif institutionnel : On doit programmer des activités de nature différentes, en fonction des compétences qu’elles sont porteuses. C’est choisir des APSA, en fonction des élèves que l’on a en formation 1ère variable : La mise en relation des difficultés inhérentes aux activités, au regard du possible des élèves (développement des ressources). 2ème variable : C’est se situer dans un registre symbolique. Choisir une APSA, c’est permettre aux élèves de se retrouver dans ces modèles, tout en cherchant à les diversifier pour ne pas tomber dans la stéréotypie. C’est finaliser un projet de formation par des objectifs visant le développement de la personne : Ce qui doit être visé Ce qui peut être visé Ce sont les 3 objectifs de la discipline 3ème objectif : Il doit servir à définir l’utilité sociale de l’EPS. C’est la formation à long terme. « Accès aux connaissances relatives à l’organisation et à l’entretien de la vie physique » C’est ce qui renvoie prioritairement, aux notions d’autonomie et de responsabilité. (Académie de Nantes) 2ème objectif : Il renvoie à l’appropriation culturelle. « Acquisition, par la pratique, des compétences et des connaissances relatives aux APSA » Il renvoie aux choix des APSA dans une palette d’activités ayant une signification culturelle. (Académie de Créteil et d Lyon) 1er objectif : Il vise le développement de la personne physique. « Développement des capacités nécessaires aux conduites motrices » (Académie de Nantes) Cela passe de manière obligatoire, par une caractérisation des élèves et prioritairement, en terme de ressources. Cela nécessite une définition des objectifs du développement de la personne. (On veut agir sur quoi ?) Cela va nécessiter une articulation des objectifs, en fonction du comportement des élèves. Enseigner : C’est définir des acquisitions et des compétences permettant à l’élève de pouvoir agir en toutes circonstances, avec efficacité et efficience. Ce qui doit être enseigné Ce qui peut être enseigné La compétence constitue, à la fois l’acquisition à atteindre et l’outil permettant de construire des réponses et de trouver des solutions. Il faut considérer que la compétence et les contenus qui la définissent, relèvent de l’identification des conditions d’efficacité et d’efficience, face aux problèmes posés à l’élève par l’activité. Définition de « compétence » : LE PLAT – Revue EPS n° 267 – 1997 _ 3 types de compétences au Collège, _ 2 composantes au Lycée. Eclairage : effet de compétence / rupture. Questions : _ Comment j’intègre les compétences à l’évaluation ? _ Est-ce qu’une évaluation valide toutes les compétences, ou faut-il une évaluation par compétences ? Cette notion renvoie à la notion de connaissances (DELAUNAY et MONTIEL). Si on évalue un niveau de connaissances, est-ce que j’évalue un niveau de compétences ? Et, est-ce que l’on nous demande d’évaluer plutôt des connaissances ou plutôt des compétences ? Question : Quels sont les savoirs sous-entendus, ou sous-tendus, par les contenus permettant de mettre l’élève en activité ? (= dans l’EPS) « Rentrer en action » pour les élèves, c’est forcément « sortir en réussite ». C’est réussir quelque soit le public, mais la notion de « réussite » peut prendre des formes différentes. = Pour certain, réussir en EPS, c’est simplement réussir un panier en EPS. = Pour un autre, c’est réussir à obtenir les encouragements de son professeur. = Pour d’autres, c’est aussi avoir une très bonne note. « Réussir », qu’est-ce que cela veut dire ? Qu’est-ce que réussir ? Attention : La réussite ponctuelle n’est pas suffisante pour l’enseignant, mais elle est structurante pour l’élève. ‘’ Sentiment de compétences ‘’ – DECI – 1975. La notion de « réussite » va de paire avec la notion d’ « erreur ». L’erreur est un indicateur pour l’enseignant et elle représente souvent un échec pour l’élève. ‘’ Théorie de la motivation ‘’ – 1990 – FAMOSE et CURY. De manière générale, on peut en déduire que les contenus se construisent autour de 3 pôles importants : Les textes de références (pour nous, les programmes), La mission de l’enseignant, Le statut de l’élève, considéré comme une personne devant transformer sa motricité. Apprendre : Dans le cadre de l’UNSS ou de la FFSU (administratif). On dit qu’ils sont mis à disposition de l’UNSS, ou bien de la FFSU. Mission : Il exerce, selon leur niveau d’intervention, soit départemental, soit régional, ou soit national, une mission de mise en œuvre de la politique de l’UNSS, ou de la FFSU. Ceci pour une durée de 3 ans, renouvelable 1 fois (= 6 ans). Dans le 1er degrés, en tant que CPD = Conseillé Pédagogique Départemental. Mission : Ce sont des professeurs d’EPS qui apportent aides et soutien, pour la formation continue des instituteurs ou des professeurs d’EPS, dans le cadre de l’enseignement de l’EPS. En France, on compte 200 postes de CPD, c’est ce que l’on appelle des postes à exigences spécifiques. Pour le recrutement, voir le Bulletin Officiel (= B.O.). Au Ministère de l’Agriculture : Dans les lycées d’enseignement généraux, technologiques, agricoles ou dans les lycées professionnels agricoles. Mission : Ils mettent en œuvre le programme EPS et ils sont recrutés par un appel à candidature au BOEN. Au Ministère des Sports (= MJSVA) : On dit qu’ils sont détachés au Ministère Jeunesse et Sport et de la Vie Associative (= MJSVA) et ils exercent les mêmes missions et ont les mêmes obligations de service que les professeurs de sport. Ces postes à pourvoir sont publiés au BOEN, souvent le 1er trimestre de l’année scolaire et pour l’année suivante. Ils peuvent aussi intervenir dans le cadre des DDJS = Direction Départementale Jeunesse et Sport (ou DRJS = Régionale) (voire au niveau des équipes de France). Quelques points particuliers : On les retrouve dans les Collectivités Territoriales, au niveau des Conseils Régionaux et des Conseils Généraux parfois au niveau des Municipalités. Dans ce cas, il y a un espèce de partenariat entre l’Education Nationale et ces organismes. Ils sont détachés. Ils sont responsables du développement de l’EPS au niveau d’un département, d’une région, ou de la politique sportive d’une commune. Au CNED (= Centre National d’Education à Distance). Ils sont chargés de créer des cours et de former les étudiants au métier de professeur d’EPS ou à l’agrégation EPS. Responsabilité de l’enseignant d’EPS : Les enseignants d’EPS peuvent-ils être accusés de fautes ? A la suite d’incidents ou d’accidents en EPS, liés à des blessures ou à des violences physiques, ou à des ressentis d’élèves à caractères sexuels, les enseignants d’EPS peuvent être accusés de fautes et peuvent être appelés, éventuellement, à répondre devant la justice. S’ils doivent y répondre, cela peut être soit devant la juridiction civile, dans le cadre de la responsabilité civile, soit au niveau de la juridiction pénale, dans le cadre de la responsabilité pénale. Lorsqu’il y a un accident ou un dommage porté à autrui, l’indemnisation de la victime par un tiers, suppose qu’il y ait fautes de celui-ci. Dans le cas contraire, c’est la victime elle-même, qui supporte les conséquences de l’accident. C’est à la victime qu’il appartient de faire la preuve de la dite faute. La victime peut soit faire appel à la juridiction civile, ou soit pénale. La Responsabilité Civile : Qu’est-ce que la Responsabilité Civile ? Elle correspond à l’obligation de réparer les dommages causés à autrui, par soi-même, par une personne qui dépend de soi, un animal ou une chose que l’on a sous sa garde. Quand parle t’on de fautes de service et Quelles en sont les conséquences ? Faute de service : c’est une faute qui a lieu pendant le temps de service de l’enseignant, dans le cadre des cours d’EPS. Et, suite à un accident, l’administration pourra retenir contre l’enseignant une faute de service qui donnera lieu à la réparation (financière) des dommages causés. Les professeurs d’EPS sont-ils protégés ? Oui, ils sont protégés, par la loi du 05 Avril 1937 (tous les fonctionnaires sont protégés par cette loi), sous le Front Populaire, l’Etat se substitue systématiquement à l’enseignant. L’enseignant qui ne peut être jamais traduit devant les tribunaux civils et l’Etat assume la réparation du préjudice subit par la victime. Quelques chiffres : au cours des 4 dernières années (96 99), l’Etat a versé 64 Millions de F, au titre de cette loi. Exemples : la majorité des accidents concerne la gymnastique, incluant toutes les disciplines, ensuite, 2ème position = les jeux à caractère collectif – foot – rugby. 5% = activité aquatique. Quelle est la tendance actuelle des familles ? De 1995 à 2000, il y a eu une tendance à porter plaintes, qui diminue de 2000 à nos jours. Des années 1995 à 2000, il y avait un trop grand déséquilibre entre la crédibilité quasi automatique, accordée à la parole de l’enfant et le respect de la nécessaire présomption d’innocence. Ces dérapages qui ont eu lieu de 1995 à 2000, sont la conséquence de l’application, quelques fois sans discernement ou sans précautions, des directives édictées par la Circulaire ROYAL de 1997. Pour conclure, l’Etat, s’il protège l’enseignant, a la possibilité d’engager une action récursoire (= se retourner contre l’enseignant), à l’encontre de l’enseignant, si il a commis une faute grave et personnelle, c'est-à-dire dépourvue de tous liens avec le service. (ex : violences physiques, attouchements sexuels …) La Responsabilité Pénale : Qu’est ce que la Responsabilité Pénale ? Elle correspond à l’obligation de supporter le châtiment prévu pour l’infraction que l’on a commise. En droit pénal, on est responsable de sa propre faute et nul ne peut se substituer, y compris l’Etat, à la personne incriminée. Quand parle t’on de fautes personnelles détachables du service ? Elle est définie comme une faute délictueuse par le Code Pénal et sanctionnée par l’amende ou la prison. (ex : violences physiques à l’encontre des élèves, violences sexuelles, attouchements avérés…) Dans cette hypothèse, la substitution de la responsabilité de l’Etat ne s’opère pas. Conclusion : Le 13 Juillet 2004, une circulaire qui s’appelle « Les risques particuliers à l’enseignement de l’EPS et au Sport Scolaire : recommandations à l’intention de la communauté éducative et des enseignants d’EPS. » Cette circulaire a été mise en place, suite à la vague de plaintes qui a été mise en avant de 1995 à 2000, pour montrer aux parents, à la communauté éducative, les risques inhérents à la pratique de l’EPS. Exemple : Beaucoup d’enseignants ont été incriminés pour être rentrés dans les vestiaires des filles. « Le temps passé dans les vestiaires, hors de la présence de l’adulte doit être suffisant, pour permettre le changement de tenue … Il faut aussi prendre conscience que les vestiaires peuvent être le lieu de comportements agressifs, voire de maltraitance, c’est afin d’éviter toutes dérives, que l’intervention de l’enseignant à l’intérieur du vestiaire peut s’avérer indispensable. En effet, il est de sa responsabilité d’assurer la sécurité des élèves et de garantir les conditions d’enseignement. » Une enquête faîte en 2002, par la fédération des Autonomes de Solidarité, qui a publié des statistiques qui montrent que dans 73% des cas, les plaintes à l’encontre des enseignants, pour violences sexuelles se concluaient par l’absence de poursuites, par l’abandon ou par la relaxe. Recommandations de sécurité : Le 09 Mars 1994 est sortie une note de service publiée au B.O. n° 11 du 17 Mars 1994, qui donne beaucoup de recommandations de sécurité pour les enseignants d’EPS, permettant d’éviter au maximum, les risques inhérents à la pratique d’une APS. Exemple : Recommandations de sécurité concernant les conditions matérielles de cours, ou concernant les consignes que l’on va donner aux élèves, ou concernant le déroulement du cours, ou concernant le caractère dangereux ou pas d’une APS. Toutes les recommandations de sécurité, on les retrouve dans la Circulaire du 13 Juillet 2004, sur les risques inhérents à la pratique d’une APS. Chapitre 4 Les Contenus d’Enseignement Définitions : Alain HEBRARD – 1984 : « On est passé d’un ‘’contenu matière ‘’ à un ‘’ contenu de formation ‘’. On veut développer les capacités et les compétences susceptibles de favoriser les possibilités d’actions et de réactions de l’individu face à l’environnement. Ce sont des capacités transférables qui sont recherchées. » _ Le contenu matière appartient aux APSA, il est proche de la technique. Alors que le contenu de formation se centre essentiellement, sur l’élève à former. Le professeur d’EPS est différent du professeur de sport, car il s’intéresse à la formation de l’élève. _ Le développement des capacités et des compétences : Le terme « capacités » a complètement disparu, il laisse la place au mot « compétence ». Le terme « compétence » est resté et a gardé le même sens. _ L’idée de donner et de favoriser les actions de l’élève, c’est encore valable aujourd’hui. Les contenus d’enseignement sont là pour augmenter l’action des élèves et pour qu’ils accèdent à qqch. qu’ils ne maîtrisent pas. HEBRARD – 1986 : « Le contenu d’enseignement est constitué de l’ensemble des savoirs et savoirs faire sollicités et à acquérir pour agir et réagir face à l’environnement, à partir du moment où ceux-ci sont perçus par l’élève et le professeur. » _ Les savoirs : c’est un vrai problème en EPS, on a pas de vrais savoirs en EPS. C’est l’ensemble des connaissances qui émanent de toutes les sources possibles, scientifiques et théoriques. _ L’idée de « solliciter », renvoie à la notion de transfert, ce sont des savoirs que l’ona déjà et que l’on va transférer à une pratique. L’idée d’ « acquérir », c’est construire avec l’élève. _ Statut de contenus d’enseignement, si et seulement si, il est perçu par l’élève et l’enseignant. Dés lors que le « contenus » est identifié comme un moyen de réussite, il sera donc perçu par l’élève. (La perception passe par une régulation orale de l’enseignant.) Synthèse : HEBRARD définit des ‘’ contenus enseignant ‘’ et des ‘’ contenus élève ‘’. Il définit, par voie de conséquences, des ‘’ contenus d’enseignement ‘’ : « Les contenus d’enseignement organisent l’action éducative du professeur, en précisant ce qu’il a à enseigner. Les contenus de formation, simples et concrets, organisent l’activité de l’élève et précisent ce qu’il y à apprendre. » _ La définition des contenus d’enseignement de 1986 = définition des compétences d’aujourd’hui. Les contenus de formation de 1986, sont proches des contenus d’enseignement d’aujourd’hui (= ce que l’élève doit faire pour faire). MARSENACH – 1991 : « Les contenus d’enseignement sont les conditions que l’élève doit intégrer pour transformer ses actions. » _ Le fait d’avoir mis « conditions » cela peut être l’environnement (pas forcément des savoirs et des savoirs faire). En 1990, ce qui faisait fonctionner l’enseignement, l’apprentissage, c’était la tâche motrice. Les élèves étaient confrontés à l’exercice. Le support = l’exercice. On a basculer dans la situation d’apprentissage. Les paramètres ne sont plus fixes, on joue dessus pour réguler l’activité de l’élève. Passage d’un modèle « cognitif » à un modèle « dynamique ». Adaptation de sa motricité avec l’environnement. Claude PINEAU – 1990 : « Les contenus d’enseignement, en EPS, reposent sur des choix et sont construits à partir de connaissances essentielles de chacune des pratiques, mais aussi des contenus méthodologiques permettant le réinvestissement et la structuration des connaissances, du savoir. » _ Il ramène les contenus d’enseignement aux compétences. _ « Les connaissances essentielles des pratiques » = ce sont les compétences spécifiques et les compétences propres, avec les connaissances qui les font fonctionner ( lycée). _ Il rajoute que les contenus de l’EPS passent par « des contenus méthodologiques », renvoie aux compétences générales du Collège et aux compétences spécifiques du lycée. Cela va donner des repères aux élèves sur « pourquoi » ils apprennent et « comment ». Synthèse : La notion de « contenus d’enseignement » semble se stabiliser depuis la fin de l’écriture des programmes (2002). Attention : la terminologie continue de bouger. La Charte des Programmes définit le programme disciplinaire comme un contrat d’enseignement, dans lequel l’enseignant doit faire des choix. Ce contrat est constitué de la formation des contenus, en terme de connaissances et de compétences à acquérir. Il ne peut plus se dissocier de l’activité des élèves. Les connaissances renvoient donc aux notions de savoirs, elles sont spécifiques aux APSA, mais aussi aux sciences et théories permettant d’expliquer la pratique. On va attendre 1998 – 1999 – 2000, pour avoir des définitions de contenus émanant des concours. Concours 1998 – 1999 – 2000 : « Les contenus, ce sont les savoirs théoriques et pratiques que l’élève doit apprendre pour acquérir des compétences et des connaissances déterminées par les programmes de la discipline et transformer par conséquences, ses conduites motrices. » Grosse différence. Les contenus d’enseignement ne sont plus les connaissances et les compétences attendues par les programmes. Dissociation. Les contenus d’enseignement vont permettre à l’élève d’accéder à des compétences qu’il ne maîtrise pas et donc, de transformer sa motricité. Attention : En 2006 = ce n’est plus valable, car on pense que certaines connaissances des programmes peuvent être des contenus qui permettent à l’élève de construire les compétences visées. En 2000 il y a des « connaissances » et des « compétences » qui traduisent la transformation de l’élève. En 2006 on a des « connaissances » et des « compétences déjà acquises », qui vont permettre la construction de compétences plus complexes. Comment construire les contenus d’enseignement ? Se centrer sur les finalités de l’EPS, mais aussi sur les objectifs généraux : Au travers des finalités de l’EP et des objectifs généraux, l’enseignant d’EPS contribue au développement de la personne dans son intégralité. Plus largement, c’est par la diversité de l’environnement dans lequel sont vécues les expériences individuelles et collectives, que l’EPS participent de façon spécifique à l’éducation à la santé, à la sécurité, à la solidarité, à la responsabilité et à l’autonomie. En offrant des occasions concrètes d’accéder aux valeurs sociales et morales, notamment dans le rapport à la règle, l’EPS contribue à l’éducation à la citoyenneté. (Programme du Collège et de la classe de 6ème – B.O. n° 6 du 18 Juin 1996) Obligation de définir l’EPS : _ C’est la mise en relation des objectifs généraux, des savoirs spécifiques aux APSA et des outils méthodologiques. _ L’EP, c’est la formalisation des contenus d’enseignement comme « ce qu’il y a à faire pour faire », et de manière différente, ou séparé, des compétences spécifiques qui sont « ce qu’il y a à faire ». _ C’est une démarche de choix clairs et opérationnels qui articulent 3 critères fondamentaux : La représentativité sociale, La diversité des connaissances éducatives, La particularité des APSA. (Cela renvoie aux problèmes fondamentaux, aux logiques internes, aux problèmes spécifiques) _ L’EPS, c’est la définition de connaissances et la mise en place des conditions pour assurer le passage de la connaissance aux savoirs, c’est l’acte de l’enseignant qui va permettre ce passage ( nécessite l’activité de l’élève). ( En EPS connaissance = c’est ce que l’on dit compétence = c’est ce que l’on fait) Seul l’élève est responsable de la construction de son savoir. (Enseignant = enseigne et l’élève = apprend) L’enseignant guide l’activité de l’élève et crée des conditions didactiques et pédagogiques d’une organisation des savoirs. (On n’apprend pas n’importe comment) _ L’EPS, c’est aussi un système d’évaluation pertinent, cohérent qui intègre le processus « enseigner – apprendre ». (On évalue ce que l’on enseigne) La mise en œuvre de l’EP : Elle s’appuie sur une volonté de construire un outil méthodologique, pour que les enseignants puissent faire, organiser, justifier leurs choix de contenus. 3 principes sont à respecter : 1) l’utilité, 2) la cohérence, 3) la faisabilité. Claude PINEAU (nous) suggère un cadre pour définir des contenus liés à la mise en œuvre de l’EPS : _ Faire des choix précis et adaptés (aux élèves) car tout ne peux pas être enseigné. (élève fonction âge, de leurs possibilités, du contexte, de leurs envies …) _ Traiter les activités, au regard d’un champ culturel concerné (traitement didactique adapté), permet d’identifier les connaissances essentielles à transmettre, pour ces élèves, dans cette APSA. _ Elaborer des contenus méthodologiques, permettant le réinvestissement et la structuration des connaissances et des savoirs. (« Apprendre à apprendre » BAYROU (secrétaire d’Etat) – 1995) La construction des savoirs à enseigner : C’est un trajet long et complexe mais obligatoire, pour se garantir d’être dans le Monde de l’EPS. Pour construire des savoirs à enseigner, il faut se poser les questions essentielles : Il faut s’interroger sur la définition des savoirs à enseigner : _ Qu’est ce qu’une discipline scolaire doit enseigner ? _ Qu’est ce que les savoirs disciplinaires ? Il faut aussi s’interroger sur le problème du passage des savoirs disciplinaires dans l’univers de l’élève : _ Se questionner sur la façon dont on va transmettre les contenus. _ Se questionner sur la façon dont ils vont prendre place dans l’univers de l’élève. La construction des savoirs à enseigner : (La transposition didactique) Le problème prioritaire, c’est la référence des savoirs à enseigner. Sur quoi une discipline peut s’appuyer pour définir ses savoirs ? Au travers de cette question, se pose la question de la légitimité du contenu ou du savoir. Classiquement, il y a : Des disciplines qui disposent d’un savoir savant. (= discipline noble) ex : la physique. Des disciplines qui s’appuient sur des pratiques sociales. ex : la technologie (et l’EPS aussi). Des disciplines qui créent leurs propres savoirs. ex : l’EPS. Les disciplines qui disposent de savoirs savant : Ces disciplines-là fonctionnent sur des savoirs issus directement de la recherche scientifique. Le label « scientifique » doit être reconnu. (ex : les mathématiques, la physique …) La question sur la notion d’utilité ne se pose pas. (= c’est utile parce que c’est scientifique) Par contre, la validation scientifique, elle est voulue avec le temps. Pour les disciplines scolaires, quand elles trouvent leur ancrage sur un savoir savant, elles gagnent en utilité. Mais, par contre, elles perdent en proximité (= tout le monde ne peut y avoir accès). Par contre, quand les élèves sont confrontés à un savoir savant, cela renvoie à la notion de dons. Les disciplines qui s’appuient sur les pratiques sociale : MARTINAND : Il souligne que les activités support de l’enseignement ne sont plus des activités de recherche. Le savoir enseignable prend des formes différentes, selon la personne à laquelle on enseigne (ex : compréhensions différentes). Il y a des mathématiques pour les élèves et des mathématiques pour les mathématiciens. Donc, le passage entre les savoirs « universitaires » et les savoirs « scolaires » s’opérationnalise par la maîtrise de la didactique. Pour l’EPS, on va s’inscrire dans les pratiques sociales et notre ancrage, c’est le Monde fédéral. Il nous définit la pratique sociale de références, comme : c’est d’abord une pratique objective de transformation, Elle est dite « sociale de références », car elle concerne un ensemble d’individu et non des individus séparés. la pratique est dite de « références » car la relation avec les activités scolaires n’est pas d’ordre identitaire, mais d’ordre de comparaison. Donc, les APSA sont des pratiques sociales de références, elles visent à modifier la motricité de l’individu, on ne peut pas la faire coupée du monde et des autres. Le point de vue sportif n’est pas directement enseigné au niveau scolaire, mais par contre, il peut y avoir des points de comparaison. Quand on est sur une pratique sociale de références, on est sur la question du Savoir. Qu’est ce qu’on transmet ? Mais, au-delà de la question du savoir, on est surtout sur la question du Comment on transmet. Apparition de l’évaluation de la motricité, de la transformation méthodologique et de la transformation sociale. On doit se poser la question : Qu’est ce que doit développer l’EPS à l’école ? Il doit développer des rôles sportifs. (ex : apprendre à être attaquant ou défenseur en Hand et apprendre à être arbitre) On doit être capable de construire l’élève dans la maîtrise de son corps, dans la capacité à piloter son corps (= on est encore plus dans la motricité). (ex : L’ATR en gymnastique) L’EPS doit permettre l’accès aux démarches d’apprentissage (= on est sur le cognitif, sur les compétences plus générales du Collège). Quand on a réussit à faire fonctionner ces 3 axes, on est dans la capacité de légitimer la place de l’EPS à l’école. Le point fort de l’EPS, du fait que l’on ne viennent pas d’un Savoir Scientifique, notre utilité est critiquable, mais notre proximité est minime. (= on ne vient pas de laboratoires de recherche, ce n’est pas un savoir scientifique), Par contre, le point négatif, c’est l’obligation systématique de se justifier pour prouver de son utilité sociale. Répondre à la question : A quoi cela sert ? et, En quoi est-ce différent de ce qui existe déjà ? L’autodifférenciation des savoirs par une discipline : L’autodifférenciation, c’est l’autoconstruction de l’objet d’enseignement, on peut appeler cela aussi la contre-transposition. (= « je ne sais pas quoi » savoir scolaire transposition = savoir savant savoir scolaire). Cela veut donc dire qu’en EPS, il existerait des savoirs uniquement scolaires. ex : le savoir s’échauffer. Plus on va aller vers les compétences propres, générales, plus on va aller vers une autoconstruction des savoirs. Si on devait articuler les notions de « compétences » et de « contenus d’enseignement » : derrière la notion de compétences, on ne doit pas entendre les savoirs techniques. derrière la notion de contenus d’enseignement, on ne doit pas entendre les repères moteurs uniquement. Mais, c’est en faisant fonctionner la notion de « connaissance théorique et pratique », que l’on va pouvoir définir tant la notion de « compétence » que la notion de « contenus ». Donc, la compétence est souvent opposée à la notion de connaissance, elle est souvent opposée aussi, par voie de conséquences, à la notion de savoir. Le savoir d’un élève peut être caractérisé par la connaissance acquise par l’étude et l’expérience, on parle alors de connaissances déclaratives (Christian GEORGES – 1984), de connaissances procédurales et de métaconnaissances. Un savoir, c’est ce dont on peut parler dans une pratique. Dans une optique psychologique, la connaissance renvoie au sens subjectif et reste attaché uniquement à la pensée (en appuie sur les représentations que l’on en a). (En EPS, c’est juste une vague idée) La connaissance déclarative de Christian GEORGES, c’est tout ce qui tient lieu à la maîtrise de l’activité (mais) de manière verbale. Les connaissances procédurales, c’est ce qu’il dit en faire. Elles peuvent émaner de sa propre pratique. Elles peuvent être le fruit de plusieurs compétences (Christian GEORGES). Mais, elles peuvent être aussi une connaissance déclarative. (= il dit savoir faire, qu’il sait faire) Une seule condition pour valider la compétence en EPS : c’est la mise en action. (pour valider la connaissance, elle peut se faire par la connaissance déclarative ou par la mise en action) Donc, si je dois clôturer le débat autour de la notion de compétence, la notion de compétence est l’objet d’intégration des élèves. _ Analyser une compétence revient à décrire et à interpréter un comportement. La description et l’interprétation se fera en terme de « savoirs » et de « savoirs faire », ou bien de maîtrise des connaissances, mais toujours vérifier en acte. _ Les compétences et les connaissances ne sont pas à confondre avec les contenus d’enseignement. Les compétences et les connaissances permettent de définir les transformations. Et les connaissances théoriques et pratique peuvent être support d’un contenus d’enseignement. Quelles sont les recommandations concernant les conditions matérielles du cours ? L’Etat des équipements : Avant le cours d’EPS, l’enseignant doit vérifier le bon état du matériel et les équipements utilisés par l’enseignement. Mais, cela n’empêche pas qu’une défectuosité fortuite puisse survenir. La vérification préalable qui aura été faîte, permettra de dégager la responsabilité de l’enseignant. Si on constate ne défectuosité du matériel, il est important de faire une notification écrite, auprès du chef d’établissement qui devra veiller à remettre en état cet équipement pour son utilisation. Le chef d’établissement est chargé de prendre contact avec les propriétaires de l’installation et qui devront régler ce problème (= possibilité de devancer le chef d’établissement). L’organisation des lieux : L’organisation des lieux d’enseignement doit offrir de bonnes conditions de réalisation des APSA (attention pas de précisions). Les dispositifs qui sont à prendre, relèvent d’un jugement raisonné. L’enseignant doit aussi prendre en compte la possibilité de la faute, de la maladresse, ou de l’inattention de l’élève. ( L’expérience dans la pratique des APSA est importante pour les étudiants qui veulent devenir professeur d’EPS.) Quelles sont les recommandations concernant les consignes à donner aux élèves ? La phase préparatoire au déroulement d’une activité doit comporter des explications et des instructions données aux élèves par l’enseignant. Cela peut porter : _ sur les règles d’organisation et de réalisation de l’activité, _ sur des précautions d’usages à respecter, _ sur des consignes de sécurités impératives, concernant la manipulation d’objets (ex : disque, poids, javelot, poteaux de volley). Il s’agit aussi d’être extrêmement vigilant lorsque les élèves découvrent, pour la 1ère fois, une activité nouvelle. Quelques points : Concernant le travail en ateliers : Dans le cas d’activités pratiquées en ateliers, m’énoncé explicite de ces consignes s’impose d’autant plus, que les élèves sont amenés à travailler de façon autonome sur ces ateliers. Le texte précise même que l’enseignant doit être directif et intransigeant, su le respect des règles de sécurité. Concernant les élèves à l’arbitrage : Les élèves peuvent arbitrer, à la condition d’avoir reçu les instructions et la formation nécessaire pour l’arbitrage. Concernant les parades et les manipulations réalisées par les élèves : Les élèves peuvent réaliser des parades ou des manipulations, encore faut-il qu’ils aient reçu des consignes de la part de l’enseignant et que celui-ci est montré comment réaliser une parade dans telle ou telle condition. La technique de la parade peut-être même vue comme un contenu d’enseignement. Quelles sont les recommandations concernant la maîtrise du déroulement du cours ? A tout moment, l’enseignant doit garder la maîtrise totale du déroulement du cours. Et il doit être capable de repérer et de faire cesser tout comportement d’élèves pouvant devenir dangereux. (souvent incriminé pour défaut de surveillance) Quelles sont les recommandations sur le caractère dangereux ou non, de l’activité enseignée ? On n’accuse pas un enseignant parce qu’il a enseigné une APSA jugée dangereuse. Par contre, lorsqu’une APSA est jugée « dangereuse », il est très important que des précautions aient été prises. La notion de « dangerosité » d’une APSA est appréciée en fonction du traitement didactique de l’APSA. C’est pourquoi il est important de préciser le traitement didactique que l’on a fait, par rapport à cette APSA, dans le rapport de l’accident. Si il correspond au niveau des élèves pas de charges. Pour conclure, ces 4 types de recommandations sont formulées sur la base d’une analyse de contentieux consécutifs des accidents qui sont survenus en EPS. L’objectif d’une sécurité absolue est hors de portée, les juges demandant aux enseignants qu’ils gèrent cette notion de « sécurité », dans la pratique des APSA « en bon père (ou bonne mère) de familles », c'est-à-dire selon une norme qui est communément admise. Programmes et examens en EPS : Programme et EPS : Le programme des Collèges : (Voir feuille) (Attention : Risques de changements l’année prochaine) Les 3 finalités du Collège deviennent les 3 premiers objectifs (sur 4) du Lycée. Pour la logique du Collège, on développe des compétences spécifiques dans pleins d’APS. Par la pratique (dans plusieurs APS), on va développer des compétences propres. développement de compétences générales. Le programme des Lycées : (Voir feuille) La maîtrise de ces 4 objectifs permet d’arriver à une grande finalité :  « Former, par la pratique des APSA, un citoyen cultivé, lucide et autonome. » Les APSA développent des compétences culturelles, qui sont propres aux APSA et des compétences méthodologiques, qui sont développées par toutes les APSA. Toutes les APSA ne développent pas les mêmes compétences culturelles. Toutes les APSA développent les 4 compétences méthodologiques. CM4 Les orientations de l’EPS Introduction Les programmes de la discipline La discipline est dotée de programmes depuis 1996. Le 6 juin 1996 relatif au collège plus la classe de sixième. Janvier 1997 : cycle centrale : 5ème et 4ème Octobre 1998 : classe de 3ème ou cycle d’orientation Juillet 2000 : lycée et la classe de seconde 2001 : classe de première et le cycle terminal. En 2008, le lycée professionnel et pour la rentrée 2009 le collège. Tous les référentiels d’évaluation de terminale. En 1987, les modalités d’évaluation des brevets des collèges. Maîtriser les finalités de votre discipline, les objectifs généraux. Gilles Klein, président du conseil national des programmes d’EPS. Alain Hebrard dans les cahiers pédagogiques n° 361, l’EPS réalité ou utopie ? Gil Mons, l’EPS aujourd’hui en 1998. Un des axes qui oriente l’EPS c’est l’apparition des programmes. Ils revêtent un caractère d’affichage et d’homogénéisation. Ils donnent une image de la discipline aux autres disciplines mais aussi au monde extérieur. Ils répondent aux exigences de la charte des programmes. Ajoutés aux programmes, il y a les documents d’accompagnement c’est un « modèle de traitement didactique des activités ». On y voit aussi apparaître des compétences, des objectifs d’enseignement, des contenus d’enseignement « versus 95 ». Ce sont les outils de l’enseignant, ce ne sont pas les programmes. Les programmes représentent le devoir et les documents représentent le pouvoir en tant que possible. Les enseignants d’EPS Ils sont donc responsables des orientations qu’ils vont donner à leur éducation physique. Ils vont être capable de faire des choix au sein du prescrit de l’éducation nationale. Etre enseignant, c’est être lauréat des concours de catégorie A c'est-à-dire être concepteur et décideur. Les enseignants ont une liberté pédagogique dans les programmes mais ils doivent engager leur responsabilité dans leurs choix. Les programmes sont prévus pour chaque enseignant puisse définir son EP mais tout cela dans un cadre national. La priorité pour l’EPS c’est de respecter le principe d’égalité républicaine tant devant l’éducation que devant les examens. L’enjeu pour l’enseignant n’est pas l’enseignement des activités mais à un guidage de formation pour une éducation motrice. L’enseignant d’EPS a pour obligation de faire des choix, de les assumer, de les justifier et de les mettre en œuvre. Une volonté de légitimation : au travers d’une recherche de cohérence éducative dans la diversité hétérogène des activités le réinvestissement des connaissances acquises Nous tenterons de dire que l’orientation de l’EP aujourd’hui tend vers une rationalisation et une formalisation de l’enseignement sans se couper d’une analyse réaliste des besoins des populations scolaires auxquelles on s’adresse. Eduquer. Eduquer c’est prendre position dans le champ culturel, c’est finaliser un projet de formation par des objectifs visant le développement de la personne. Prendre position dans le champ culturel. C’est choisir des APSA au regard de la culture sportive mais aussi de la culture physique mais aussi de la culture corporelle, physique, artistique. Les activités sont caractérisées selon des natures différentes mais aussi par des compétences dont elles sont porteuses. Ce qui doit être programmé : L’institution souhaite au collège que les élèves rencontrent au moins une fois une activité de chaque groupe et ceux sur les 4 années. Ce qui peut être programmé : derrière le choix de l’activité il y a : ses envies ses besoins ses possibilités motrices des difficultés prioritaires de l’activité leur culture … Choisir des activités c’est permettre aux élèves de se retrouver dans ces modèles tout en cherchant à les diversifier pour ne pas tomber dans une stéréotypie. Finaliser un projet de formation qui part des objectifs visant le développement de la personne. Ce qui doit être visé : autour de 3 objectifs prescrits par les textes : le 3ème doit servir à définir l’utilité sociale de l’EP, c’est une formation à long terme : « accès aux connaissances relatives à l’organisation et à l’entretien à la vie physique » programmes 96 le 2ème objectif renvoie à l’appropriation culturelle : « acquisition par la pratique des compétences et des connaissances relatives aux APSA ». Il renvoie à l’assimilation des significations culturelles. Le 1er objectif vise le développement de la personne : « développement des capacités nécessaires aux conduites motrices » Pour pouvoir choisir ce que l’on vise il faut passer par une caractérisation des élèves qui se fait prioritairement à partir des ressources disponibles et à développer. Elle se fait aussi grâce à des données sociologiques mais aussi des données physiologiques. Les objectifs de développement c’est ceux vers quoi vous souhaiter aller au regard des programmes. Pour choisir un objectif, il faut établir une observation diagnostique mais également de repérer des problèmes généraux que rencontrent nos élèves dans le groupement d’APSA. Il faut être capable d’articuler ces problèmes généraux les uns par rapport aux autres. Eduquer ça renvoie à la programmation des activités et au choix des objectifs. Enseigner C’est définir les acquisitions et les compétences permettant à l’élève de pouvoir agir en toutes circonstances avec efficacité et efficience. La compétence constitue à la fois une acquisition à atteindre et l’outil permettant de construire une réponse et de trouver des solutions. Il faut considérer que les compétences donc les contenus de formation en EPS relèvent de l’identification des conditions d’efficacité et d’efficience face aux problèmes posés par l’activité. « Compétence : elle se définie (dans une conception béhavioriste) par une tâche ou une classe de tâche que le sujet sait exécuter (dans une conception cognitiviste) par un système abstrait sous-tendant la performance. C’est un système de connaissance permettant d’engendrer l’activité correspondant aux exigences de la tâche. » Le Plat, revue EPS 267 en 1997. Il existe trois types de compétences définies par les programmes : les compétences propres plus les compétences spécifiques pour structurer l’action les compétences générales pour réguler Il faut les concevoir en complémentarité et les construire. Les connaissances pour Delaunay en 90 c’est une information qui peut être exploitée pour comprendre et agir. Selon Monciel en 85, la connaissance c’est le résultat de l’activité d’un sujet qui assimile à travers son expérience personnelle des informations. Ce qui peut être enseigné : Le problème qui se pose c’est de savoir si les élèves entrent dans les contenus de formation par la même logique. L’entrée dans les contenus de formation se fait par la perspective de réussite. Cette notion de réussite semble être fédératrice quel que soit le public auquel on s’adresse. Néanmoins, la notion de réussite peut prendre des formes différentes : réussir une action motrice obtenir un encouragement ou remarque positive de l’enseignant l’obtention d’une bonne note La réussite ponctuelle n’est pas suffisante ni pour l’enseignant ni pour l’élève. Pourtant pour l’élève, elle représente un repère structurant d’apprentissage. Sentiment de compétence, DECI, 1975 : « la notion de réussite va de pair avec la notion d’erreur. Cette notion d’erreur représente un échec pour l’élève alors que c’est un indicateur de difficulté d’élève pour l’enseignant ». D’une manière générale, les contenus de formation se construisent autour de 3 pôles : les textes de référence la mission de l’enseignant la définition du statut de l’élève Apprendre Ce qui doit être apprit. C’est s’approprier des contenus de formation à partir de moyens dont chaque élève dispose. Ce qui doit être appris => passer de l’objectif théorique à de réelles transformations. C’est s’inscrire dans le champ de l’appropriation. Enseigner l’EPS ne garantie pas l’apprentissage. L’activité de l’élève est fondamentale, il s’approprie les connaissances et savoir-faire, il capitalise les compétences. « Les savoirs sont une construction essentiellement individuelle qui fait intervenir l’expérience. Cette démarche est un acte personnel, nous sommes acteurs des savoirs que nous construisons. » C. Pineau 1990. « Le savoir est un ensemble cohérant de connaissances acquise au contact de la réalité ou par l’étude. » Larousse. 3 caractéristiques du savoir : _ Il organise un ensemble de connaissances. _ Il est acquis par la pratique mais aussi par une activité mentale. _ Il est personnel. Une pratique reposant sur le raisonnement est nécessaire à la construction du savoir. Une connaissance acquière le statut de savoir lorsqu’elle est intégrée par le sujet. L’apprentissage peut devenir une réorganisation des connaissances et des savoirs antérieurs et se traduire par des transformations durables. Une définition des contenus : formation ou enseignement ? Marsenach et Merand, 1987 : « les contenus sont les conditions à intériorisés (par l’élève) qui permettent l’élaboration d’actions nouvelles, elles mêmes corrélatives de transformations de l’activité corporelle. » Si les connaissances sont déterminées par l’enseignant et issues des pratiques sociales de référence, les savoirs se construisent dans l’action du sujet. Les savoirs : « ils ne se transmettent pas, les savoirs se construisent, chacun le fait pour son compte, à sa façon, et suivant son propre rythme. » A. Prost, 1985. Après avoir caractérisé le niveau de complexité, des passages des connaissances aux savoirs, on peut envisager des modalités d’apprentissage identifiables. Dans une approche constructiviste cognitiviste, on peut postuler sur : _La prise de conscience : faire connaître le problème en passant par la verbalisation, l’explication, l’analyse démonstrative. _ L’élaboration de projet d’action. _Définition d’un projet de guidage. _L’expérimentation : donne le droit à l’erreur à l’élève. _La validation des transformations : évaluation, jugement (pas forcément notation). Ce qui peut être appris. Même si apprendre concerne l’élève, la possibilité d’apprendre relève de la mission et de la compétence du prof. C’est déterminé par des données relatives des caractéristiques des élèves. Comme le prévoit les programmes, à chaque fois qu’il doit y avoir apprentissage, il est question de « qui apprend ? ». Ce sont donc les théories et les sciences qui éclairent l’enseignant et lui permettent de faire des choix. On doit répondre à la question comment vont-ils apprendre. Il faut dépasser les choix didactique pour tendre vers des choix pédagogiques. Nous sommes donc amenés à faire une analyse des paramètres caractéristiques du rapport à l’apprentissage. Les paramètres : _La motivation => Famose 1991. _Les étapes de l’apprentissage => Fitts. _L’état de maturité des élèves => les programmes. _La capacité à s’organiser dans les apprentissages => Defrance et Merieu. _Le rapport que les élèves entretiennent avec les autres et avec les règles => Merard et Berthome (académie de Nice). _La capacité à accepter et à supporter l’erreur => Roy, revue EPS 269, R. Fiard. CCL : L’enseignant a le choix de prendre ou non le relais des programmes. Par ce choix ou ces choix, majoritairement au sein de sa liberté pédagogique, l’enseignant engage sa responsabilité. La notion de compétence et au travers d’elle celle de connaissance (construction du savoir), est un véritable pivot pour une formation motrice que seul l’enseignant d’EPS peut assumer. L’enjeu de l’enseignant n’est pas l’enseignement mais le guidage de la formation des élèves dont il est responsable. Problématique : quelle différence vous faites entre enseignement et guidage ? Chapitre 5 La gestion des contenus Pour quoi faire ? Pour, avant tout, que l’élève apprenne. Les contenus d’enseignement, ce sont les CE de notre enseignement. Derrière, on doit avoir un apport de quelconque nature, pour que l’élève apprenne. Attention : Les critères de réalisation font fonction pour une typologie d’élèves, dans une situation d’apprentissage. CE = apprentissage. Passer de ce que l’élève sait déjà faire dans une APS, à de nouvelles acquisitions écrites ou définies sous forme de transformations prioritaires, tout ça dans le cadre légal des programmes. Réfléchir à la gestion des contenus, c’est admettre que la proposition faîte initialement, bien qu’elles sont (déjà) le fruit d’une analyse, peuvent tout de même ne pas être assez adaptée aux élèves. Dans cette logique, le contenu d’enseignement appartient aux régulations. Il prend toutes ses justifications, dés lors que les problèmes des élèves ont été identifiés par l’enseignant et caractérisés par lui. Pour que le contenu d’enseignement puisse être adapté au problème de l’élève, il est nécessaire que l’enseignant : évalue le comportement de l’élève dans la situation, émette des hypothèses sur la nature de l’obstacle, propose des contenus d’enseignement, en vue de réguler l’activité de l’élève. DE KETELE – 1993 : « La régulation est le concept central de l’évaluation. » Nous admettrons que l’évaluation régulatrice est un moyen privilégié pour mettre en œuvre des contenus d’enseignement, c'est-à-dire créer les conditions optimales d’apprentissage et d’appropriation des connaissances par les élèves, dés lors qu’ils sont en difficultés. Je vous renvoie à l’évaluation formative décrite par NUNZIATI – 1990 et opérationnalisée par FERNANDEZ – 1993, en EPS. Eclairage particulier sur l’évaluation formative : C’est une évaluation au service de l’apprentissage avant tout, elle est à raccrocher avec la pédagogie différenciée. Selon Linda ALLAL – 1979, toutes les évaluations ont une mission de formation. L’évaluation formative doit assurer la régulation comportementale des élèves, au regard de leurs caractéristiques initiales, cette évaluation permet à l’enseignant de faire des choix, en vue de réguler l’activité de l’élève. Ces choix sont dit « contenus d’enseignement » (= c’est le contenus pur de notre enseignement). L’évaluation peut se mettre alors au service de l’apprentissage, soit directement, en éclairant l’activité de celui qui apprend, soit indirectement, en éclairant les choix faits par l’enseignant pour faciliter l’apprentissage. Il y a 2 dimensions prioritaires dans la régulation. Les 2 appartiennent à l’évaluation formative. Le Feed-back = C’est les informations disponibles après une activité d’évaluation. La guidance = C’est l’utilisation de ces informations pour ajuster l’action. L’évaluation formatrice a aussi une fonction de régulation. La différence avec l’autre, c’est que c’est celui qui agit, qui régule. BRAU ANTHONY – 1989 : Il précise : « il faut concevoir cette évaluation comme un effort de communication, plus que comme une activité de mesure. » Réguler les contenus à partir de l’évaluation formatrice : NUNZIATI – 1990 : Il considère l’évaluation formatrice comme une démarche pédagogique qui repose sur 3 objectifs : L’appropriation par les élèves des critères des enseignants (faut-il encore qu’ils soient définis), L’autogestion de l’erreur, La maîtrise des outils d’anticipation et de planification. L’appropriation des critères : Définition du dictionnaire : S’approprier : veut dire s’attribuer, c’est se donner propriété, c’est faire sien. S’approprier des données extérieures (ici, les critères), passe par une période de redéfinition, de réorganisation, afin de pouvoir les comprendre, les maîtriser, les utiliser. Donc, cette notion d’ « appropriation des critères » est fondamentale car elle met en évidence l’activité de l’élève dans l’apprentissage. Maintenant, il faut s’interroger sur : que sont ces critères ? Ce sont des informations, des repères, représentant précisément ce que l’on attend de lui. Ils vont nous aider à juger si la situation est réussie, ou non, par l’élève. Ils pourront être traduit en critères de réussite (uniquement qualitatif). Philippe MERIEU – 1990 : Il décrit 2 types de critères de réussite : Les critères de réussite fonctionnels : Il est lié au but de la tâche. Les critères de réussite académiques : Ils sont liés aux attentes de l’enseignant, ils apparaissent dans les critères de réalisation et souvent, ils sont la base du contrat didactique. NUNZIATI – 1990 : Il précise que les critères de réalisation, ou critères procéduraux, indiquent la démarche à suivre pour réaliser (= ce qu’il y a à faire pour faire). Ces critères là sont spécifiques à la catégorie de tâche à laquelle on s’adresse. Les critères de réussite, eux, s’intéressent aux résultats des opérations et en fixent le seuil d’acceptabilité. Attention : Un critère de réussite ne peut jamais être validé sans tenir compte des critères de réalisation. L’important, c’est que l’élève s’approprie et les critères de réalisation, et les critères de réussite. Pour faciliter cette appropriation, on peut : confronter, en début d’apprentissage, les élèves à quelques critères significatifs. formuler des critères en termes simples et concrets. faire manipuler ces critères par les élèves eux-mêmes, pour repérer leur niveau. Synthèse (du A)) : L’auto-appropriation renvoie à l’auto-évaluation, capacité essentielle à construire chez les élèves, puisqu’elle traduit l’autonomie dans les apprentissages (3ème objectif). L’auto-construction des critères de réalisation est possible, elle s’effectuera par la mise en activité des élèves, dans les situations à résolution de problèmes, avec une verbalisation de la part des élèves, des conditions les ayant mené à la réussite. L’autogestion des erreurs : L’évaluation formatrice et l’évaluation formative ont contribuée à redéfinir la place de l’erreur. Si l’évaluation formative a pour objet d‘informer l’élève du degrés de réussite atteint et de découvrir où et en quoi l’élève éprouve des difficultés, alors l’erreur n’est plus considérée dans son aspect négatif, mais représente une étape à dépasser dans le processus de progrès, une information à prendre en compte par l’enseignant, pour lever la difficulté et atteindre les transformations visées. Les théories de l’apprentissage actuelles mettent l’accent sur l’importance, pour le sujet-apprenant, de développer sa capacité à détecter les erreurs (tout seul). Les disciplines qui disposent de savoirs savant : Ces disciplines-là fonctionnent sur des savoirs issus directement de la recherche scientifique. Le label « scientifique » doit être reconnu. (ex : les mathématiques, la physique …) La question sur la notion d’utilité ne se pose pas. (= c’est utile parce que c’est scientifique) Par contre, la validation scientifique, elle est voulue avec le temps. Pour les disciplines scolaires, quand elles trouvent leur ancrage sur un savoir savant, elles gagnent en utilité. Mais, par contre, elles perdent en proximité (= tout le monde ne peut y avoir accès). Par contre, quand les élèves sont confrontés à un savoir savant, cela renvoie à la notion de dons. Les disciplines qui s’appuient sur les pratiques sociale : MARTINAND : Il souligne que les activités support de l’enseignement ne sont plus des activités de recherche. Le savoir enseignable prend des formes différentes, selon la personne à laquelle on enseigne (ex : compréhensions différentes). Il y a des mathématiques pour les élèves et des mathématiques pour les mathématiciens. Donc, le passage entre les savoirs « universitaires » et les savoirs « scolaires » s’opérationnalise par la maîtrise de la didactique. Pour l’EPS, on va s’inscrire dans les pratiques sociales et notre ancrage, c’est le Monde fédéral. Il nous définit la pratique sociale de références, comme : c’est d’abord une pratique objective de transformation, Elle est dite « sociale de références », car elle concerne un ensemble d’individu et non des individus séparés. la pratique est dite de « références » car la relation avec les activités scolaires n’est pas d’ordre identitaire, mais d’ordre de comparaison. Donc, les APSA sont des pratiques sociales de références, elles visent à modifier la motricité de l’individu, on ne peut pas la faire coupée du monde et des autres. Le point de vue sportif n’est pas directement enseigné au niveau scolaire, mais par contre, il peut y avoir des points de comparaison. Quand on est sur une pratique sociale de références, on est sur la question du Savoir. Qu’est ce qu’on transmet ? Mais, au-delà de la question du savoir, on est surtout sur la question du Comment on transmet. Apparition de l’évaluation de la motricité, de la transformation méthodologique et de la transformation sociale. On doit se poser la question : Qu’est ce que doit développer l’EPS à l’école ? Il doit développer des rôles sportifs. (ex : apprendre à être attaquant ou défenseur en Hand et apprendre à être arbitre) On doit être capable de construire l’élève dans la maîtrise de son corps, dans la capacité à piloter son corps (= on est encore plus dans la motricité). (ex : L’ATR en gymnastique) L’EPS doit permettre l’accès aux démarches d’apprentissage (= on est sur le cognitif, sur les compétences plus générales du Collège). Quand on a réussit à faire fonctionner ces 3 axes, on est dans la capacité de légitimer la place de l’EPS à l’école. Le point fort de l’EPS, du fait que l’on ne viennent pas d’un Savoir Scientifique, notre utilité est critiquable, mais notre proximité est minime. (= on ne vient pas de laboratoires de recherche, ce n’est pas un savoir scientifique), Par contre, le point négatif, c’est l’obligation systématique de se justifier pour prouver de son utilité sociale. Répondre à la question : A quoi cela sert ? et, En quoi est-ce différent de ce qui existe déjà ? L’autodifférenciation des savoirs par une discipline : L’autodifférenciation, c’est l’autoconstruction de l’objet d’enseignement, on peut appeler cela aussi la contre-transposition. (= « je ne sais pas quoi » savoir scolaire transposition = savoir savant savoir scolaire). Cela veut donc dire qu’en EPS, il existerait des savoirs uniquement scolaires. ex : le savoir s’échauffer. Plus on va aller vers les compétences propres, générales, plus on va aller vers une autoconstruction des savoirs. Si on devait articuler les notions de « compétences » et de « contenus d’enseignement » : derrière la notion de compétences, on ne doit pas entendre les savoirs techniques. derrière la notion de contenus d’enseignement, on ne doit pas entendre les repères moteurs uniquement. Mais, c’est en faisant fonctionner la notion de « connaissance théorique et pratique », que l’on va pouvoir définir tant la notion de « compétence » que la notion de « contenus ». Donc, la compétence est souvent opposée à la notion de connaissance, elle est souvent opposée aussi, par voie de conséquences, à la notion de savoir. Le savoir d’un élève peut être caractérisé par la connaissance acquise par l’étude et l’expérience, on parle alors de connaissances déclaratives (Christian GEORGES – 1984), de connaissances procédurales et de métaconnaissances. Un savoir, c’est ce dont on peut parler dans une pratique. Dans une optique psychologique, la connaissance renvoie au sens subjectif et reste attaché uniquement à la pensée (en appuie sur les représentations que l’on en a). (En EPS, c’est juste une vague idée) La connaissance déclarative de Christian GEORGES, c’est tout ce qui tient lieu à la maîtrise de l’activité (mais) de manière verbale. Les connaissances procédurales, c’est ce qu’il dit en faire. Elles peuvent émaner de sa propre pratique. Elles peuvent être le fruit de plusieurs compétences (Christian GEORGES). Mais, elles peuvent être aussi une connaissance déclarative. (= il dit savoir faire, qu’il sait faire) Une seule condition pour valider la compétence en EPS : c’est la mise en action. (pour valider la connaissance, elle peut se faire par la connaissance déclarative ou par la mise en action) Donc, si je dois clôturer le débat autour de la notion de compétence, la notion de compétence est l’objet d’intégration des élèves. _ Analyser une compétence revient à décrire et à interpréter un comportement. La description et l’interprétation se fera en terme de « savoirs » et de « savoirs faire », ou bien de maîtrise des connaissances, mais toujours vérifier en acte. _ Les compétences et les connaissances ne sont pas à confondre avec les contenus d’enseignement. Les compétences et les connaissances permettent de définir les transformations. Et les connaissances théoriques et pratique peuvent être support d’un contenus d’enseignement. CM 6 Intervention pédagogique On parle plutôt d’une science de l’intervention. Derrière intervention, il y a acte d’enseigner mais aussi somme de sciences et de théories. Cela ne peut pas être dissocié de la psychosocial et de la sociologie. Dans le triangle de Chevallard, nous sommes bien dans l’intervention prof-élève. Introduction L’intervention est synonyme de médiation, d’aide, d’appui. C’est donc une démarche, une action à l’intérieur d’un groupe. Elle se situe au sein d’une institution et a pour vocation de libérer et susciter des forces en vue de transformation. Le mot institution est fondamental. Il signifie « faire entrer la culture dans ». Donc enseigner c’est instituer. C’est donc faire entrer les individus dans une culture scolaire. L’institution c’est aussi un lieu de formation (collège, lycée, club) où règne des normes spatiales, temporelles, réglementaires. L’intervention sous entend les contraintes pour intervenir. Marc Durand, 1996 précise : « c’est la leçon qui est l’organisateur fondamentale de l’activité des enseignants » (faire la différence entre leçon et séance). Il identifie 7 contraintes entre leçon et séance qui permettent de cerner le cadre de l’enseignement scolaire : le but de l’enseignement : finalités de l’école => loi de l’orientation et loi Fillon le caractère scolaire de l’intervention => caractéristiques des élèves le découpage disciplinaire => finalités de la discipline au travers d’elle la particularité de la discipline mais aussi son positionnement par rapport aux autres les programmes c’est ce qui est attendu de manière précise par l’institution pour les élèves et ce à un moment donné l’organisation en classe : il faut être capable les rôles de chacun à tous les moments dans les apprentissages, les missions attribués à chacun d’entre eux et les raisons pour lesquelles les choix sont effectués les délimitations du temps et l’espace la particularité des élèves dans les apprentissages : c’est l’identification des difficultés, c’est le choix des régulations, c’est l’organisation pour mettre en place ces régulations, c’est passer d’un travail de groupe à un travail individuel. Marc Durand soulève un paradoxe, il précise que dans les programmes l’enseignant a une liberté pédagogique absolue mais dans ces mêmes programmes il apparaît des contraintes administratives rigoureuses. La principale caractéristique de l’intervention pédagogique c’est sa complexité. Perrnoud, 1996 : « l’éducation est un métier impossible parce que c’est un métier complexe qui oblige l’enseignant à affronter des contradictions irréductibles » C’est la raison pour laquelle des sciences et des théories de l’intervention, il faut aller vers ou tendre vers des pratiques d’intervention. La complexité de la tâche de l’enseignant provient de la nature de l’environnement dans lequel il agit. Il faut : faire bien, dire juste dans un temps très court. Cela repositionne l’articulation entre conception et mise en œuvre de l’EPS. Faire face à cette complexité, c’est manifester des compétences professionnelles. Perrnoud stipule dix formes de capacités : identifier un obstacle, un problème pour réaliser un projet de formation réaliste choisir la moins mauvaise planifier et mettre en œuvre cette stratégie choisie piloter cette mise en œuvre au gré des évènements réévaluer la situation initiale respecter des principes de droit et d’éthique maîtriser ses émotions et ses humeurs coopérer avec d’autres professionnels évaluer en cours et en fin d’intervention la pertinence de cette information Capacité à interagir en milieu scolaire : étude des facteurs facilitant les apprentissages La phase d’interaction dans l’enseignement c’est la recherche du couple processus produit pour les apprentissages, Tochon, 1993. Il définit la planification interactive comme : « un emboîtement spontané de routine tant que la leçon est conforme aux prévisions ou que les divergences sont tolérables » Sinon une nouvelle routine est à construire ou bien une adaptation est à réaliser. Si c’est une adaptation, cela peut être une improvisation bien planifiée avec tout son contre sens sinon l’enseignant une professionnel de l’apprentissage (Philippe Merieu). Son rôle lors des leçons est de créer, gérer, évaluer, modifier un contexte et ce en vue de faciliter de nouvelles acquisitions pour les élèves. Durand, Fagot, Riff, 1993 : ils mettent en évidence que certains facteurs généraux ou extra scolaires tiennent un rôle fondamental dans les apprentissages. La métacognition (stratégie d’apprentissage et auto contrôle) L’enseignant qui favoriserait cet apprentissage métacognitif obtiendrait par conséquent, des apprentissages chez ses élèves inefficaces, plus rapides, plus profonds et ayant une étendue plus générale. La psychologie cognitive a développé des stratégies métacognitives (ce sont les travaux de Montiel en 94 et de Noël en 96). De manière générale, la métacognition représente les connaissances que les individus ont de leur propre processus cognitif et de leur produit. Le climat motivationnel de la classe La réflexion porte sur les travaux relatifs à la motivation. Famose, Sarazin, Curry, 1992 ont exploité les données relatives à l’engagement des élèves à une tâche. Le climat motivationnel est traduit sous le titre T.A.R.G.E.T. Le T pour tâche, le A pour autorité, le R pour reconnaissance, le G pour groupement, le E pour évaluation et le T pour temps. Ils ont forcement des incidences sur l’apprentissage. Le temps d’apprentissage Ce facteur est directement lié au précédent, il questionne la relation processus produit. Il met en relation temps d’engament et progrès réalisés. (Pieron en 90) Ce temps est fonction des contingences matérielles, des possibilités individuelles mais aussi de la capacité de l’enseignant à concevoir et à gérer des dispositifs d’apprentissage de manière efficace. Il est préférable de temps optimal et non de temps maximal. Le temps d’engagement moteur dépend aussi du temps d’engagement réflexif. La gestion de la classe (le maintien de l’attention) Appelé aussi conduite de la classe, ce sont « les actions ayant pour but d’organiser les groupes, le travail, la circulation des élèves, l’établissement et le respect des règles de vie collectives et le maintien d’un certain ordre » Durand, 1996. La relation pédagogique (les interactions prof-élève dans leurs demandes sociales et scolaires) L’intervenant est un homme public, un homme relation donc un humain. Selon Moll en 93, les pédagogies interactives s’inscrivent dans ce cadre, dans cette logique puisque les relations prof-élève sont aussi importantes que celles unissant les élèves entre eux. A titre d’exemple, le conflit socio cognitif et le contrat pédagogique didactique sont à resituer dans ce cadre. Perrnoud (1996) montre que la communication est une facette du métier d’enseignant mais également du métier d’élève. Cette communication est une pratique complexe dans un tissu de contradiction. Se questionner sur la relation pédagogique permet de saisir les aspects fondamentaux de l’interaction. L’intervenant va pouvoir les modifier et les gérer afin d’optimiser le processus d’apprentissage des élèves. L’enseignant sait, l’élève apprend. La gestion concerne les variables que l’enseignant peut modifier pour accéder aux apprentissages. Bru (1993) identifie 3 catégories de variables que l’enseignant peut manipuler lors de l’interaction : les variables didactiques ou la structuration des contenus : sélection et organisation des contenus, opérationnalisation des objectifs et adaptation des contenus les variables concéssuelles : elles interviennent plus particulièrement lors des processus enseignement apprentissage : les conditions de la dynamique d’apprentissage, la répartition des initiatives, le registre de la communication didactique et les modalités d’évaluation les variables relatives au dispositif : l’organisation de l’espace, temporel, le choix du matériel et du support didactique Caractérisation des modes d’enseignement Caractériser des modes d’enseignement c’est répertorier des pratiques pédagogiques, des méthodes, des styles de communication. Merieu (1996) fait le point sur les méthodes pédagogiques. Elles sont pluriels et l’enseignant doit les inventer en permanence, il doit les adapter et les réguler. Il n’y a pas de bonnes méthodes mais des méthodes adaptées à des élèves. Il propose cinq cadres de catégorisation. De Corte (1979) : quatre formes de travail didactique forme expositive (CM, démonstration) forme de dialogue (interrogation verbale, échange) forme de recherche (situation ouverte : SRP) forme de groupe (pédagogie du groupe) INRP (Institut National Recherche Pédagogique) : quatre types de comportement relationnel observable type A : relation maître-élève type B : dialogue maître-élève type C : dialogue maître-élève-élève type D : le maître gère les contraintes qui imposent des relations entre les élèves. Artaud : quatre modes de fonctionnement sur la base de « notion de contrat » imposition d’un cadre sans justification et présence de sanctions en cas d’écart et de dérive le contrat proposé est justifié le contrat proposé est le fruit d’une négociation le laisser faire Lesne : 3 modes de travail préparatoire (MTP) MTP 1 : mode transmissif où l’enseignant possède le savoir qu’il transmet selon une pédagogie du modèle et selon un pouvoir absolu. MTP 2 : mode incitatif par l’emploi d’une pédagogie de la découverte où l’enseignant partage son pouvoir dans un rapport plus égalitaire. L’élève MTP 3 : mode appropriatif où l’élève est considéré comme un agent social actif dans une pédagogie de la rupture et dans un contexte démocratique autonome Pieron : 4 catégories de style d’enseignement par commandement : l’enseignant donne des informations, l’élève utilise et exécute par tâche : une certaine autonomie afin d’individualiser le travail laisser à l’élève, l’enseignant gère le rythme d’apprentissage, l’ordre des activités, la quantité de travail attendue… par évaluation réciproque : la co-évaluation est la clé de voûte de ce style par programme individuel : une fiche de travail libère l’enseignant des tâches d’organisation et de gestion afin qu’il puisse se centrer sur l’interaction (et la régulation). Conclusion La conception du métier d’enseignant et donc sur l’intervention pédagogique est motivée par l’échec scolaire, l’inégalité et les problèmes d’intégration. Toutes les rénovations faites dans le système scolaire concernent essentiellement la rénovation des contenus. On doit s’interroger sur la place que doit prendre l’enseignant pour que ses rénovations puissent prendre forme. L’intervention pédagogique est à réfléchir en termes de conception du métier. Elle ne peut plus s’éloigner des valeurs humanistes. CM8 Réfléchir a la notion de CE c’est se positionner dans les choix de formation pour l’eleve. Définir des CE nécessite une analyse des besoins de formation. La différence entre compétence et CE c’est le fait qu’un CE peut être régulé. Ce qui nous permet d’adapter des CE a des compétences, c’est l’action d’évaluation. Un éclairage c’est une évaluation qui est mis au service des apprentissages. La formation formative se divise en 2 directions. Les CE Pédagogie différentié : Réguler les contenus comme évaluation formative Munziati qualifie l’évaluation formative comme une réel démarche pédagogique. Elle repose sur 3 objectifs prioritaires : L’appropriation par le groupe d’élève, des critères de l’enseignant L’autogestion de tous les élèves de leurs erreurs La maitrise de l’enseignant des outils d’anticipation et de planification S’approprier les critères Pour que les CE soit utile pour celui qu’apprend il est nécessaire que les élèves se les approprie. L’élève doit être capable de comprendre les CE, de les redéfinir pour lui-même, de les organiser et ensuite de les réutiliser. Cette 1ere notion est fondamentale car elle met en évidence l’activité de l’apprenant et l’activité de l’enseignant. Pour réguler ces contenus, on peut s’appuyer sur les critères qui les constituent. Ce qui va être à l’origine de la régulation des contenus c’est la compréhension de l’élève. Philippe Merieux définit 2 type de critères, des critères fonctionnels c’est ce qui va permettre a l’élève de comprendre ce qu’il y a faire pour atteindre les contenue d’enseignement. C’est ce que l’enseignant souhaite de la part de l’élève dans des conditions particulière (contrat didactique) ce qui rapproche l’apprenant de l’enseignant. Pour Munziati en 1990, 2 autres critères possibles. Les critères procéduraux indiquent les démarches pour accéder au contenu. Critère de réussite qui utilise le résultat de l’action comme feedback. L’appropriation des élèves, de ces contenus est possible sous 3 conditions : Etre confronté des le début de l’apprentissage au contenu d’enseignement retenu, c'est-à-dire les avoir compris et avoir envie de les métriser et de les utiliser Formuler les contenus d’enseignements en terme simples et concrets (Hebrard) Faire manipuler a l’élève les critères organisant l’accès au contenus pour qu’il puisse être capable d’identifié le moment ou il maitrisera le contenu(Brau-Anthony) Chapitre 6 La laïcité : La laïcité, en matière religieuse, est au fondement du système éducatif français depuis la fin du XIXème siècle. L’enseignement public est laïque depuis la Loi du 28 Mars 1882 et du 30 Octobre 1886. Obligation d’instruction, Laïcité de ces personnels et programmes. La laïcité dans les valeurs républicaines scolaires est accentuée par la Loi du 09 Décembre 1905. Laïcité de l’Etat. Le respect des croyances des élèves et de leurs parents implique : _ une absence d’instruction religieuse dans les programmes, _ la laïcité du personnel, _ l’interdiction au prosélytisme. La liberté religieuse a conduit à instruire une journée libre par semaine. Du temps libre pour l’enseignement religieux en dehors de l’école. L’obligation scolaire : Loi de Jules FERRY du 28 Mars 1882 : l’instruction est obligatoire à partir de 6 ans, pour tous les enfants français ou étrangers résidants en France. A l’origine, la scolarisation est obligatoire jusque 13 ans, puis jusque 14 ans avec la Loi du 09 Août 1936. Et enfin, jusque 16 ans révolus avec l’ordonnance n° 59 – 45 du 06 Janvier 1959. La famille peut choisir : _ soit d’assurer elle-même l’instruction des enfants (avec obligation préalable). tests d’évaluation pour vérifier son niveau. _ soit de les scolariser dans un établissement public ou privé. L’instruction est OBLIGATOIRE mais PAS l’école. La loi d’orientation : Le socle commun de connaissances et de compétences fixe les repères culturels et civiques qui constituent les contenus d’enseignement obligatoires. Il y a 7 compétences que l’élève doit maîtriser à l’issu de la scolarité obligatoire. Loi d’orientation et de programmes pour l’avenir du 23 Avril 2005. La référence pour la rédaction des programmes : Le socle commun est : _ un acte refondateur qui engage l’institution scolaire dans son ensemble. Depuis Jules FERRY, la République indique le contenu impératif de la scolarité obligatoire. _ une référence pour la rédaction des programmes d’enseignement du Collège et du Lycée. Ce texte présente l’ensemble des valeurs, des savoirs, des langages et des pratiques dont la maîtrise permet à chacun d’accomplir avec succès sa scolarité, de poursuivre sa formation, de construire son avenir personnel et professionnel, ainsi que de contribuer à réussir sa vie en société (même si il sort de l’école sans diplôme). Les 7 compétences du socle commun : Il ne se substitue pas aux programmes de l’école Primaire et du Collège, il en fonde les objectifs pour définir ce que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire. Maîtrise de la langue française, (ex : verbaliser, faire justifier les décisions …) Pratique d’une langue vivante étrangère, Principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technologique, (ex : en course d’endurance) Maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication, ( ex : arbitrage) Culture humaniste, (= par rapport aux valeurs humaines) Compétences sociales et civiques, Autonomie et esprit d’initiative. Ces grandes compétences sont conçues comme une combinaison de connaissances fondamentales, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées et aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie. Les 3 paliers d’évaluation : Afin d’évaluer la maîtrise progressive du socle commun par les élèves. Quand et Comment on évalue ? Le 1er = fin CE1 : Acquisition de la lecture courante et de l’écriture. Le 2ème = fin CM2 : Acquisition des règles fondamentales de la grammaire, du calcul élémentaire et des 4 opérations. Le 3ème = Brevet : Atteste de la maîtrise des 7 compétences du socle. Un livret personnel permettra à l’élève, à sa famille et aux enseignants de suivre l’acquisition progressive des compétences, il entrera en vigueur à la rentrée 2007. Pour les élèves en difficultés, il existe un programme personnalisé de réussite éducative. La mise en œuvre : de la Rentrée 2006 au Nouveau brevet 2008 : Les programmes comporteront dorénavant des repères annuels permettant aux élèves de situer leur progression dans l’acquisition du socle. Les 1ers programmes les incluant seront publiés au cours de l’année 2006 – 2007, en vue d’une application à la rentrée 2007. Des groupes d’experts composés d’inspecteurs et d’enseignants sont chargés : de préparer la mise en conformité des programmes avec les finalités du socle commun, de préparer les objectifs de chaque cycle, ainsi que les repères annuels prioritaires permettant de situer les élèves dans leur progression. La Session 2008 du Diplôme National du Brevet sera organisée conformément aux exigences de la loi qui prévoit que ce diplôme atteste la maîtrise du socle et valide la formation dispensée au Collège. Cf. transparent « Organisation de la Scolarisation » L’élève rentre à l’Ecole Maternelle à 3 ans. Ecole Elémentaire Cycle 1 Petite – Moyenne – Grande Section Cycle des Apprentissages Premiers Cycle 2 Grande Section – Cours Préparatoire (CP) – Cours Elémentaire 1 (CE1) Cycle des Apprentissages Fondamentaux Cycle 3 CE2 – Cours Moyen 1 (CM1) – CM2 Cycle des Approfondissements Collège Classe de 6ème Classe de 5ème – 4ème Classe de 3ème Cycle d’Adaptation Cycle Central Cycle d’Orientation Lycée Classe de 2nde ou BEP - CAP Classes de 1ère et Tale ( BAC – BAC PRO) Cycle de Détermination Cycle Terminal Licence = L1 – L2 – L3 Master = M1 – M2 Doctorat = D … Un système éducatif laïque : La notion de laïcité est rappelée par la Circulaire du 12 Décembre 1989. ( BOEN n° 46 du 21 Décembre 1989 - RLR 505 – 2) Le Conseil Supérieur de l’Education du 15 Janvier 2004 donne un avis favorable sur le projet de la loi relatif à l’application du principe de laïcité dans les écoles, collèges et lycées publics. Il vise à proscrire le port de signes et de tenues qui manifestent ostensiblement l’appartenance religieuse des élèves. Les organisations représentatives de la communauté éducative seront étroitement associées à la rédaction des textes et à la définition des modalités d’application de la loi qui entrera en vigueur à la Rentrée 2004. Rien n’est plus vulnérable qu’une conscience d’enfant. L’école publique ne privilégie aucune doctrine. Elle ne s’interdit l’études d’aucun champ du savoir. L’enseignant est un exemple. Il doit impérativement éviter toutes marques distinctives de nature philosophique, religieuse ou politique qui porte atteinte à la liberté de conscience des enfants. Organisation ou administration du système éducatif : Organisation géographique : Le Rectorat : Il existe 30 académies, le Ministre est représenté par le Recteur qui est lui-même la chancelier des universités. Le recteur a compétences sur les contenus d’enseignement, sur l’organisation du système éducatif, sur les cursus scolaires, sur la gestion des personnels et des établissements du 2nd degrés. Les Inspecteurs d’Académie : Il exerce ses compétences sur les établissements et les personnels du 1er degrés et les établissements Secondaires Département. Le Découpage Administratif : On distingue 4 niveaux : La Circonscription : Elle regroupe les écoles maternelles et élémentaires d’une ou plusieurs communes. Le Bassin de Formation : Les collèges et lycées qui sont situés dans la même zone géographique, sont regroupés en bassin de formation. Cela leurs permet de déterminer une politique commune pour un certain nombre d’actions. Le District : Autour d’un lycée, on a mes collèges qui font partie de la zone de recrutement de ce lycée (= sectorisation). L’Etablissement : Dans les lycées et les collèges, les chefs d’établissement constituent le maillon intermédiaire essentiel de la chaîne de responsabilité en matière d’administration et d’organisation et assument également la direction des EPLE. Les corps d’inspection : L’IGEN : (= Inspection Général de l’Education Nationale) 159 IGEN Date de création = 1802 Elle est placée sous l’autorité directe du Ministre, elle exerce auprès de lui une fonction d’expertise, d’encadrement et d’évaluation en formulant à son intention des avis et des propos concernant la politique éducative. _ L’IGEN met, chaque année, en œuvre un programme de travail fixé par le Ministre. _ Elle intervient dans les écoles, les collèges, les lycées, les établissements assurant la formation professionnelles des personnels et tous les organismes soumis au contrôle pédagogique du MEN, à l’exception de ceux de l‘enseignement supérieur. _ Elle évalue les types de formation, les contenus d’enseignement, les programmes, les méthodes pédagogiques, les procédures et moyens mis en œuvre. _ Elle participe au contrôle des personnels d’inspection, de direction, d’enseignement, d’éducation et d’orientation. Elle concourt à leur recrutement, à leur formation et à l’évaluation de leur activité. L’IGAEN : (= Inspection Générale des Administrations de l’Education Nationale) Elle est chargée, dans le domaine administratif, financier, comptable et économique, du contrôle et de l’inspection des personnels administratifs des établissements publics. A noter : Les personnels administratifs participent au fonctionnement et au développement des établissements publics. Les IPR – IA : (= Inspecteurs Pédagogiques Régionaux – Inspecteurs d’Académie) Plusieurs catégories : disciplinaire = anglais, français, mathématiques, EPS, histoire, géographie, etc. établissement et vie scolaire, CPE, documentaliste et vie des établissements dans le 2nd degrés. chargés de fonctions administratives. Les IEN : (= Inspecteurs de l’Education Nationale) Ils assurent 4 missions fondamentales : Mission d’impulsion (ex : définition des programmes, participation à de nouveaux projets) Mission d’évaluation des politiques et des organismes éducatifs et du fonctionnement des établissements scolaires. Mission d’inspection des personnels enseignant du 1er degrés. Mission d’animation. (ex : stage de formation) Les IEN du 1er degrés exercent leurs fonctions dans le cadre d’une circonscription dont ils ont la responsabilité, sous l’autorité de l’IA – DSDEN (= Directeur des Services Départementaux de l’Education Nationale). Les diverses structures nationales : Ce sont des organismes qui donnent obligatoirement un avis au Ministre, celui-ci n’étant pas tenu de s’y conformer. Le CNP : (= Conseil National des Programmes) Il donne son avis sur l’élaboration des programmes scolaires et sur la conception générale des enseignements. Le CSE : (= Conseil Supérieur de l’Education) Le ministre peut le saisir sur tout texte de loi concernant l’EN et en particulier, sur les programmes, les examens et la délivrance des diplômes, et sur l’organisation scolaire. Le CNESER : (= Conseil Nationale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche) Il donne son avis sur tout texte concernant l’enseignement supérieur (ex : LMD). Il y a une équivalence au niveau International. Hiérarchisation des Textes Officiels relatifs à l’EN : (par ordre décroissant) La Loi : Elle est votée par l’assemblée et le sénat ( proposée par le CSE). Les Décrets : Ils sont pris en application d’une loi et ils sont soumis à l’avis du Conseil d’Etat. Les Arrêtés : Ils sont pris en application des décrets qui concernent des textes qui doivent être périodiquement revus. (ex : le calendrier scolaire est fixé par arrêtés, il est défini tous les 3 ans) Ce sont des textes soumis à des changements. Les Circulaires : Elles précisent le contenu des lois, des décrets et des arrêtés. Les Notes de Service (propre à …) Les circulaires, les arrêtés et les lois qui concernent l’EN sont présentés pour avis, au Conseil Supérieur de l’Education Nationale. Un système de compétences partagées : La décentralisation : Depuis les années 80, l’Etat a engagé une opération de décentralisation des compétences qui renforce le poids des collectivités territoriales. L’Etat : 5 missions : La définition des voies de formation, la fixation des programmes nationaux, l’organisation et le contenu des enseignements. La définition et la délivrance des diplômes nationaux et la collation des grades et titres universitaires. Le recrutement et la gestion des personnels qui dépendent de sa responsabilité. La répartition des moyens qu’il consacre à l’éducation, afin d’assurer, en particulier l’égalité d’accès au service public. Le contrôle et l’évaluation des politiques éducatives, en vue d’assurer la cohérence d’ensemble du système éducatif. La Région : Elle est responsable : Des constructions et travaux dans les lycées d’enseignement général, technologique et professionnel.