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SOCIOLOGIE DE L’EDUCATIONE ET DE LA FORMATION L’an dernier, nous avons vu une approche bourdieusienne sur l’inégalité des chances (60-70). A partir des années 80 jusqu’à aujourd’hui, quelle analyse sociologique peut on faire de l’école ? L’apport de Bourdieu a-t-il toujours de sens au cours des vingt dernières années ? I) INTRODUCTION : LE RAPPEL DES IDEES. En 1986, dans la revue internationale des sciences sociales, n° 110 de décembre 1986 rédigé par Passeron, est paru : « la signification des théories de la reproduction socioculturelle » ; dans lequel il reprend l’analyse de Bourdieu en prenant compte des critiques dont celle-ci à fait l’objet. Passeron fait référence à « la reproduction » : pour lui il y a deux modèles de la reproduction socioculturelle : modèle auto reproductif du système scolaire (de l’action scolaire). Le modèle de la reproduction sociale. Pour Passeron, la reproduction est plus complexe, il y a deux modèles distincts de reproduction. Le premier va dans le sens d’une perpétuation du modèle académique, dans le sens de la fixation des caractéristiques de ce modèle académique. Le second est plus général, c’est le modèle de la reproduction de la société à travers les catégories sociale. Les stratégies dans les rapports de domination. C’est le modèle de la sociologie classique. Il y a deux modèles distincts, et à un moment donné de notre histoire ces deux modèles coïncident, se rencontrent. (Fin 19ème ->18ème) 1- Si l’on parle de système, cela veut dire que l’on part d’un ensemble observable de régularités dans les réinterprétations, les neutralisations que cette institution est capable d’imposer aux différents changements, aux différentes tentatives de réformes, aux différentes tentatives d’innovations pédagogiques qui apparaissent au cours de l’histoire. Il y a une régularité du système malgré les tentatives de changement. Le système des réadaptations aux tentatives de changement permet le maintien des fonctions internes du système face aux modifications de la société, du système social. Exemple de réinterprétation : dans les années 60, dans « les héritiers » et les travaux de linel, on apprend que les individus qui passent par l’école sont marqués par la catégorie sociale d’origine. La réussite n’est pas due à la nature, ce n’est pas la question de savoir si on est doué ou pas. On assiste à un bouleversement de voir les élèves, l’école et les enseignants. Les méthodes d’enseignement auraient du en être bouleversés ; mais on assiste à un phénomène de réinterprétation : avant on disait que l’élève en échec était bête, désormais, c’est un « handicapé socioculturel ». Et alors ? Rien, toujours 2 /20 sur la copie, pas de changement, le système ne change pas. Exemple de neutralisation et de réadaptation : lorsque l’accès au secondaire se démocratise, quand l’accès à l’école devient un phénomène de masse, la sélection change d’objet, il y a une multiplication des filières du bac. On passe d’une distinction par la durée du bac à une distinction selon les filières. Il y a une neutralisation et une réadaptation, tout le monde peut avoir le bac mais il y a désormais des bacs supérieurs aux autres. Pourquoi un modèle auto reproductif ? C’est indépendamment qu’il produit par lui-même ses propres moyens de maintient. Pendant longtemps, l’école (l’ensemble des institutions par lesquels on acquiert un savoir) est indépendante de la pyramide sociale. Pendant longtemps, avoir des connaissances ne donne pas forcément un poste élevé dans la hiérarchie sociale. Il y a quelques grands savants en tant que conseiller du prince mais c’est rare. Connaître la littérature classique ne permet pas de revendiquer telle position dans la hiérarchie de prestige. Depuis 1900, un lien se crée entre le savoir connu et la position sociale. Au 19ème, le modèle autonome du système scolaire vient coïncider avec le modèle de la reproduction sociale. 2- La reproduction de la société sur des notions de pouvoir économique, une société de classe. Le mécanisme par lequel s’organise notre société en classes (Marx) est indépendant de l’école. La division noblesse/peuple, ne doit rien au savoir. La noblesse de droit divin, donc on est noble grâce à dieu, ce n’est pas du à l’école ; il y a des nobles analphabètes. C’est un modèle indépendant du savoir académique. Les bourgeois ne sont pas passés par l’école pour devenir ce qu’ils sont. Ils doivent leur prestige au travail. Ex : Max Weber ; « l’éthique protestante et l’explosion du capitalisme », ça a peut de chose à voir avec le niveau scolaire. La hiérarchie scolaire est différente de la hiérarchie sociale pendant longtemps. Le lien qui se fait entre les deux va présenter « une figure fonctionnellement stable de cette rencontre entre les deux modèles ». Comme ça n’a pas toujours été comme ça, on peut imaginer que ça peut changer. C’est une rencontre à un moment donné de l’histoire. Ces travaux qui portent sur la reproduction socioculturelle à travers l’école suscite un intérêt pour deux raisons : ils permettent de souligner « la proximité acquise aujourd’hui entre marquage social et marquage scolaire ». Ces travaux montrent la rencontre historique entre l’action scolaire et l’idéologie bourgeoise de la justification par le mérite comme fonctionnant en tant que modèle d’équilibre entre les deux modèles de reproduction. Pour tout bourgeois, celui qui gagne c’est celui qui travaille ; c’est la même chose dans le milieu scolaire. Le rapprochement est un modèle d’équilibre. Le bourgeois revendique sa position par le diplôme et le diplôme permet de revendiquer comme juste (travail) une position de bourgeoise. Ça produit un modèle d’équilibre. Ils sont en interaction, d’où les revendications (syndicales ou autre). Ex : si une secrétaire avec un CAP de secrétariat va à la fac et fait un BTS de secrétariat, elle va demander une augmentation à son patron. S’il y a équilibre, on peut comprendre que « cet équilibre ne se maintient que par une dose déterminée d’ouverture de l’institution scolaire aux différentes classes scolaires ». -> La pyramide sociale ne peut pas se modifier tout le temps (sinon révolution) ; donc, le meilleur moyen de réguler ça c’est de le réguler en amont en ouvrant l’école aux différentes classes sociales mais en contrôlant cette ouverture. (Rappel : il y a deux moyens de sélectionner les individus : soit par le niveau atteint, soit par le travail.) Il y a un lien entre les exigences symboliques et les exigences sociales. « Une dose déterminée d’ouverture » : il n’y a pas de reproduction sociale absolue. Il y a toujours une minorité qui va sortir du mécanisme de la reproduction (pour le conserver). L’optimum de ce modèle (hypermodéle) d’équilibre avec trois contraintes : l’exclusion ou le maintien des classes populaires dans un secteur particulier du système scolaire, n’ouvrant que sur une mobilité spécifique ou limitée. La promotion sociale d’un lot d’enfants de classe moyenne assez fort pour être visible socialement mais n’excédant pas la dose de mobilité sociale que peut absorber, sans se déformer, la hiérarchie sociale. La pleine utilisation technique et symbolique de l’école par les classes dominantes pour assurer et légitimer la continuité de leur lignée. II) QUELLES INEGALITES ? Ça nous amène à repérer que la notion de démocratisation de l’enseignement sous entend deux phénomènes : Une démocratisation quantitative : l’accès de tous à l’enseignement. Une démocratisation qualitative : la possibilité pour d’acquérir des contenus semblables. Ce sont deux projets idéaux qui sont fondamentalement remaniés par le principe de sélection des élites. C’est un principe qui suppose une hiérarchisation dans un enseignement commun indifférencié et fondé par cette fameuse « cécité aux inégalités ». Depuis les travaux de Linel et ceux de Girard et Bastide, dans les années 1960 (csp des parents qui a un impact sur la réussite scolaire, phénomène de l’inégalité…), le gouvernement a refait régulièrement ces enquêtes. Paul Esquieu et Jean-Pierre Caille ont fait une enquête dans les années 1980 qui ressemble à celle des années 1960 dans son organisation : 80’s 60’s Esquieu et Caille Girard et Bastide De l’entée en 6ème au Baccalauréat De la sortie du CM² 19 000 élèves observés 17 500 élèves observés Dans la revue Education et formation, 1990, n° 23, il y a un article dans lequel Esquieu et Caille résument cette enquête sous le titre : « Qui devient bachelier » (Cf. doc 1). Dans les 60’s, il y avait trois baccalauréats différents (philosophie, sciences expérimentales, mathématiques élémentaires), dans les 80’s, la multiplication des filières nous donne plus de baccalauréats (ABCD /E/FGHI). On assiste à une augmentation du nombre de bachelier dans les 80’s, on passe de 15% à 37%. Cette augmentation peut donner le sentiment d’une démocratisation de l’accès à l’enseignement secondaire. Cela suggère aussi une transformation ou une élimination de certaines variables. Graphique 1 : Il y a deux variables : le sexe et la CSP des parents. Garçons + filles = 37% Baccalauréat général = 23% -> nous ne sommes pas passés de 15% à 37% mais de 15% à 23% car dans les années 60’s il n’y avait pas de baccalauréat technologique. Garçons = 32% (tous baccalauréats confondus).Filles = 41%. -> C’est une nouveauté. C’est un verrou apparemment levé par le fait que les filles ont accès au secondaire plus librement que dans les 60’s. On peut toujours supposer qu’elles sont toujours meilleures que les garçons. La proportion de réussite au baccalauréat général par rapport au baccalauréat technologique est nettement plus importante pour les filles que pour les garçons. Appartenance sociale : il y a une disproportion importante selon la CSP : Ouvriers qualifié/ ouvriers non qualifiés : moins de 30%. Tranche supérieure des ouvriers/petits commerçants/gros commerçants : entre 30% et 40%. Les cadres moyens/cadres supérieurs/professions libérales : au dessus de 50%. C’est un histogramme qui a le même aspect que celui des 60’s. Les disproportions sont flagrantes si on distingue le baccalauréat général et le baccalauréat technologique. Plus on est en haut de la CSP, plus la proportion de baccalauréat général est importante ; plus on va vers le bas, plus la proportion de baccalauréat technologique est élevée. -> Maintien du capital culturel dominant comme sélectif. Catégorie des enseignants (+ de 80% de réussite) : nous montre que le capital culturel l’emporte pour sur le capital économique. C’est le même discours que celui des 60’s. Les filles ont de meilleurs résultats que les garçons (indépendamment de la CSP). Graphique 2 : De la 6ème à la 4ème, les enfants de milieux modestes sont éliminés rapidement. Il n’y a plus que 30% des enfants d’ouvriers à l’entrée en 2nde alors qu’il reste encore 82% des enfants de cadres / enseignants. Le mécanisme de sélection joue de la 6ème à la 3ème. Après, les jeux sont faits. Les enfants d’ouvriers sont confrontés à une sélection brutale au début mais ensuite ça devient stable. On peut donc conclure que dans le secondaire, il y a les « brillants modestes » et les « brillants et les médiocres aisés ». Graphique 3 : L’âge d’entrée en 6ème est une variable indépendante. -> Dans les années 60, Bastide et Girard avaient repéré une disproportion à l’entrée en 6ème selon l’âge. 90% de ceux qui sont entrés en 6ème à l’âge de 10 ans arrivaient en Terminal ( un an d’avance) contre 60% de ceux qui avaient 11 ans (âge normal) et 18% de ceux qui avaient 12 ans ( un an de retard). -> Dans les années 80, fort de cette constatation, il n’y a plus de redoublement à outrance, cependant, appartenir a une CSP élevée est avantageuse quand on est médiocre. On retrouve 45% des enfants d’ouvriers entrés en 6ème à 11 ans et moins en terminal contre 38% des enfants des cadres supérieurs entrés à 12 ans et plus. Dans tous les cas, il vaut mieux être enfant de cadre supérieur qu’enfant d’ouvrier. Enfants d’ouvriers 12ans et plus -> moins de 10%. Enfants de cadres supérieurs 12 ans et plus -> 38%. La différence entre les enfants d’ouvriers qui sont bons et les enfants de cadres supérieurs n’est que de 8% (38%->45%). Graphique 6 : Baccalauréat E : délaissé. Garçons : CDBA. Filles : ABDC. Les filles vont en lettres et les garçons plutôt en sciences. A la page 14 des «  Héritiers » : « Ce sont les plus désavantagés culturellement qui subissent le plus leur désavantage là où ils sont relégués par leur désavantage. » Il y a un marquage plus important par la variable sexe que par la variable CSP. Le poids du politique. Pourquoi le poids de l’inégalité des résultats est-il inquiétant ? Il y a deux types d’arguments : En référence psychologique : c’est la confusion entre capacité et aptitude. On nie toute réussite à venir dans un niveau dans un cursus si toutes les étapes précédentes n’ont pas été réussies. On préjuge des aptitudes (= capacités à venir). La mesure d’une capacité ne permet pas de présager de l’avenir ce qui développe les notion « d’avance », de « retard » mais psychologiquement ces termes n’ont pas de sens. Ce rapport entre le temps et l’action est à rechercher dans l’histoire de nos sociétés, dés le XVIII siècle quand on parle de rendement, de production. C’est à ce moment que se met en place le calcul de la moyenne comme référence à suivre. La comparaison de résultat n’a de sens que si on la croise avec la durée. En référence sociologique : l’inégalité des résultats est amplifié par l’apparente résolution de l’inégalité des chances d’accès à l’enseignement. La généralisation de l’enseignement amplifie l’inégalité car beaucoup plus d’individus sortent sans diplôme. La résolution de l’accès est de type : Economique : permet le financement de la poursuite des études. Démographique : avec le « baby boom », les enfants envahissent les écoles. Politique : prolongation obligatoire de la scolarité à 16 ans (Berthoin en 1959 mais appliqué en 1967). Du coup, la prolongation de la scolarité va être normalisée. Mais tous doivent en retirer un avantage. Mais ne rien retirer de l’école c’est aboutir à l’échec de l’élève et de l’institution. C’est par la démocratisation quantitative que l’on est passé de la question de l’inégalité de l’enseignement à celle du fonctionnement de l’institution scolaire. Il aura fallu « que deviennent socialement manifeste l’échec scolaire massif des nouveaux venus à l’enseignement secondaire pour que la remise en question de l’enseignement traditionnel, le primaire y compris, aboutissent à des réformes puis à la mise en place de ZEP et ainsi appelle à une interrogation centrée sur les enseignants. » (1984, J.Testanière, « Les enseignants et la lutte contre l’échec scolaire. »). C’est cette démocratisation qui questionne les enseignants, l’inégalité des résultats et des chances… Dans « Sociologie de l’école » de Duru-Bellat et Henriot Van Zanten (1992), les auteurs définissent deux formes d’effets : CULTURELS : c’est la question de la culture d’une population industrialisée. On parle de niveau général avec deux arguments opposés : MILNER dans « L’école », Raymond et Thibaud dans « La fin de la république » (1990) ; en opposition avec Baudelot et Establet dans « Le niveau monte » dans lequel ils utilisent les commentaires des jury d’agrégation, les copies des étudiants. Ils constatent qu’il y a un discours récurent sur la baisse des niveaux. Pour eux, le niveau monte car il y a une augmentation spectaculaire de la durée moyenne de scolarité. En 1901, elle n’était que de 7,7 ans et en 1981, 14 ans. De plus, il y a une croissance du nombre de diplômés. Ils proposent de redéfinir le niveau moyen comme étant « l’ensemble des performances et des compétences scolaires que pourraient mettre en œuvre la moyenne des individus de la fraction scolaire d’une génération ». La comparaison est difficile entre les pays car tous ont des critères académiques différents. Ces deux auteurs définissent des effets SOCIOLOGIQUES. A.PROST, dans « L’enseignement s’est – il démocratisé ? » (1986) énonce que si l’on considère les effectifs globaux, les enfants d’ouvriers sont beaucoup plus nombreux ; mais dans les années, ces enfants accèdent aux filières dites de relégation alors que la proportion des enfants de catégorie aisée augmente dans la filière C. Il y a un phénomène de rupture dans le phénomène de démocratisation qui était engagé dans les années 60. Ce phénomène est introduit par des réformes de type pédagogique qui ont eu un double résultat : Le premier résultat : mise en pratique de pratiques pédagogiques qui allongent la scolarité des milieux populaires afin de les faire passer en second cycle. Mais dans les années 80, cela ne fonctionne plus. Ces collèges aux pratiques novatrices reviennent aux pratiques classiques et privilégient ainsi les enfants de catégories aisées présents dans ces collèges. G.LANGOUIT « Suffit-il d’innover ? » (1985), pour lui, dans le temps c’est à l’avantage des catégories aisées ce qui renverse la finalité de ces réformes pédagogiques ; ce qui provoque un retour des pédagogies traditionnelles sous prétexte de l’échec des pédagogies nouvelles. Le second résultat : Duru-Bellat et Henriot « Tant que la croissance des effectifs scolaires s’est effectué dans une structure pédagogique relativement indifférenciée elle se serait accompagnée d’une démocratisation du recrutement. En revanche, la création de différentes filières, notamment techniques auraient permis de dériver une partie du flux montant des élèves d’origine populaire en direction des sections les moins prestigieuses et de stabiliser la place des enfants de milieux aisés dans les filières dominantes du système ». Pour comprendre les mécanismes de l’inégalité, les différences scolaires ne suffisent pas. Dès les années 80, en sociologie de l’éducation, on cherche de nouvelles variables. On s’oriente sur d’autres modèles comme celui de la famille et le groupe enseignant. La famille ne sera pas considérée comme un transmetteur social via l’école. Dorénavant, elle est vue comme une organisation avec le capital linguistique, les représentations, la transmission du capital culturel et la culture libre. le poids de la famille. Kellerhals, les stratégies éducatives des familles, éd. Delachaux et Nietlle, 1991. C’est une recherche sur 300 familles. C’est une recherche mi-psychologique, mi-sociologique. On y trouve une typologie de la personnalité sociale des familles, il y a un lien de ce type de personnalité avec la réussite sociale. On distingue quatre facettes de la personnalité sociale que les parents valorisent et cherche à développer chez les enfants : L’AUTOREGULATION : aptitude à définir des fins, des objectifs et donc être autonome. L’ACCOMODATION : aptitude à se plier à des contraintes extérieures et du même coup aptitude à adopter « des moyens à des fins non nécessairement choisies ». LA COOPERATION : aptitude à collaborer avec autrui et à faire preuve de solidarité. LA SENSIBILITE : aptitude à imaginer, à inventer, ressentir et avoir un idéal. chacune de ces facettes associées plus ou moins aux autres est un moyen pour s’intégrer dans la société, dans le système relationnel de la société environnante mais aussi aux institutions de la société : l’école. Les parents disposent d’outils pédagogiques pour réaliser ces objectifs : « contrôle » « motivation » « moralisation » « Relation affective » Il est intéressant de voir la manière dont ces outils sont utilisés selon les familles. Elles ne les valorisent pas de la même manière, c’en est de même pour les facettes. Il y a la catégorie sociale, la personnalité sociale, mais ils introduisent une troisième variable : l’organisation sociale (indépendamment de la CSP). Ils la formulent sous le terme de « cohésion familiale ». Il y a quatre types de cohésion familiale qu’ils définissent selon deux axes : Un axe d’ouverture / fermeture de la famille sur l’extérieur. Un axe sur la définition des positions individuelles. NON FUSIONNEL Famille « parallèle » FERMETURE Famille « association » OUVERTURE Famille « bastion » Famille « compagnonnage » FUSIONNEL Ils aboutissent donc à quatre types de famille : la famille parallèle : fermée à l’extérieur et dans laquelle les positions indivaduelles sont clairement différenciées. Ex : on reçoit peu, on sort très peu en famille, chacun a ses activités à l’extérieur, chacun a sa tâche dans la famille. Le pére joue le rôle du père, la mère le sien (rôle affectif) et les enfants sont à leur place d’enfant. La famille bastion : les statuts et les rôles sont fusionnés. On vit entre nous, il y a peu de liens avec les gens extérieurs à la famille mais on partage les tâches, on les mets en commun. Ex : papa participe à la vaisselle. La famille associative : ouverte sur l’extérieure avec l’autonomie des individus. « association » -> notion de contrat. Chacun fait ce qu’il veut sur la base d’un contrat de la famille. Ex : papa a ses amis, maman ses copines, les enfants les leurs ; mais il y a un contrat ex : mettre un mot pour dire qu’on part. La famille compagnonnage : elle est ouverte sur l’extérieur mais avec une fusion interne (-> tribu). Type : construction théorique du réel. Tendance de plusieurs réalités familiales. En plus de cette typologie, ils font apparaître le fait que toutes les familles sont préoccupées par la scolarité des enfants. 92% des parents aident leurs enfants pour les devoirs et les leçons. Cependant, lorsqu’ils mettent en rapport les types de famille et les projets de socialisation l’enfant, ils font apparaître le fait que l’on peut distinguer des « styles éducatifs familiaux » : Style statutaire : plutôt dans la famille parallèle. Induit une grande distance au contrôle, il s’appui sur la moralisation et il valorise l’accommodation. Notion de statut -> il y a un statut à tenir (contrôle cœrcitif). Style maternaliste : famille bastion et famille compagnonnage. Nous sommes dans le fusionnel, il y a une grande proximité (affective) parents / enfants. Outil : contrôle directe appuyé sur la motivation, sur la relation affective avec une valorisation de l’accommodation et de la coopération. Style contractualiste : famille association. Fondé sur un accord pris en comment des statuts et des rôles de chacun. Outils : le contrôle est abandonné (puisqu’il y a contrat) et on va valoriser l’autorégulation et l’accommodation. Pour ces auteurs, abandon de la CSP au profit de la personnalité sociale ? Non, c’est plus complexe. Ils montrent qu’il n’y a pas de lien direct de la CSP sur la socialisation de l’enfant. C‘est un raccourci grossier (-> étude des 60’s). La thèse du « déterminisme social » avec sa dimension biologique ne peut pas être envisagée comme telle (dans la théorie de Bourdieu : dans les 80’s il abandonne le terme pour : « l’orientation normative de l’action »). Orientation normative de l’action : nous ne sommes pas sur des rails mais nous sommes orientés par la CSP. Notre CSP nous limite dans nos représentations, nos concepts, nos idées et donc nos pratiques. Il y a des limites à la liberté de choix. K et M montrent que la CSP n’a pas de lien direct mais ne nient pas cette influence ; ils montrent cette influence. Parallèle Bastion Compagnonnage Associative Milieu « populaire » 13% 34% 40% 14% Cadres moyens 4% 27% 50% 20% Cadres supérieurs 6% 9% 59% 25% Professions intellectuelles et libérales 2% 12% 49% 37% Dans les milieux « populaires » on est dans le fusionnel. M.Verret -> notion de principe de proximité dans les milieux ouvriers : « tout seul on est rien, en groupe on est fort ». Il y a une valorisation de la solidarité. Cette dimension est transmise en partie aux cadres moyens qui sont issus des milieux ouvriers. Il y a une transmission partielle de ce modèle aux cadres moyens, mais on voit déjà monter la famille associative. Les cadres supérieurs sont caractérisés par l’ouverture à l’extérieure indépendamment de toute organisation interne. Intellos : ce sont des individus socialisés dans la culture dominante ainsi que des individus qui ont réussi leur parcours scolaire. Les cadres moyens sont ceux qui ont l’air de se répartir de manière homogène, car leur construction sociologique tient d’une construction multi référencée. Habitus multiples. Bourdieu : « petite bourgeoisie intellectuelle ». Habitus secondaire : école -> point commun. Dans l’ensemble, les facettes les plus valorisées sont l’autorégulation et l’accommodation. Tous les parents disent vouloir former des enfants autonomes, responsables (paradis du développement de l’être humain d’aujourd’hui). Mais quand Kellerhals et M différencient les catégories sociales, ils font ressurgir une différence. En montrant que l’autorégulation est plus valorisée dans les catégories dites supérieures et l’accommodation est plus valorisée dans les catégories populaires. Les deux sont valorisées mais chaque fois un peu plus de l’un ou de l’autre selon la CSP. Ils font aussi apparaître une différence entre classe moyenne et classe supérieure d’un coté, et classe populaire de l’autre. On remarque l’importance de la sensibilité dans la classe moyenne et la classe supérieure (ce sont les classe moyennes qui cherchent à introduire le changement, alors que les classes populaires restent attachées aux valeurs traditionnelles de l’éducation). Coté classe supérieure et classe moyenne. Coté classe populaire. Respect des autres Ordre Maîtrise de soi Propreté Indépendance Obéissance Créativité Politesse François DUBET, 1997 : « école, famille, malentendu. » Les parents des classes moyennes partagent une des croyances centrales de l’école et des enseignants : non seulement la performance et l’épanouissement ne sont pas contradictoires mais ils s’étayent mutuellement car plus un élève est épanoui, plus il est efficace. Annie PERCHERON : « La transmission des valeurs » in DE SINGLY : « La famille, l’état des savoirs. », 1991. Elle aborde les familles selon leurs conceptions, leurs pratiques d’ordre moral et social. Elle les étudie à l’intérieur de la famille ainsi que dans leurs relations extérieures. Elle définit trois types de familles : Traditionaliste rigoriste. Moderniste rigoriste. Moderniste libérale. La première famille comme les deux autres fonctionne de manière égale et aléatoire, mais on retrouve des valeurs relativement plus présentes chez la première famille. La seconde famille, ce sont les valeurs politiques. Elle fait aussi allusion aux répartitions des tâches dans les familles. Elle révèle l’ambiguïté des filles aux tâches ménagères. Elles y sont impliquées trois fois plus que les garçons. Cette implication on la trouve plus forte chez les familles modernistes libérales ; alors que ces familles sont les plus égalitaires, ce qui est paradoxale. Cela s’explique par le fait qu’au nom de la liberté individuelle, ces familles laissent le choix aux enfants de faire ou pas le ménage. Les filles reproduisent ce qu’elles ont vu chez leur mère. Annie PERCHERON renforce ces ides dans l’article « le domestique et le politique ». Les parents attribuent à peu prés la même valeur à la réussite matérielle, à la réussite affective. Pour les filles, « le bonheur domestique l’emporte largement sur le bonheur matériel ». ce fait varie selon la CSP, mais 50% s’expriment toujours dans ce sens. L.LEWITA : « Ni vue, ni connue. Approche ethnographique de la culture bourgeoise » ; 1988. Met en évidence l’importance de la mère dans la transmission de la culture bourgeoise. La mère est une sorte de garante de la morale domestique alors que le père est le garant de la morale de façade (chambre à part, pas divorce). La mère est le premier garant de la socialisation. Le poids de la mère n’agit pas seulement sur la petite enfance, il agit sur les conséquences à long terme de la socialisation. Il va être étudié dans un espace social plus large, c'est-à-dire : le rôle social de la mère. B.LAHIRE : « l’inégale réussite scolaire des garçons et des filles de milieu populaire : une piste de recherche concernant l’écriture domestique » ; 1991. Il s’intéresse aux filles de milieu populaire. Il pose la question du rapport à l’écrit dans les milieux populaires. Lahire montre que l’on a trop longtemps ignoré le rôle des filles dans l’apprentissage de l’écriture. Pourtant, elles sont toujours en contact avec l’écriture (gestion des papiers, comptabilité du ménage, les écritures familiales en particulier la correspondance épistolaire). Les travaux de l’éducation nous montrent la réduction des sanctions entre les familles populaire et les familles de classe moyenne. Pour les familles moyennes, la sanction n’est pas envisageable. C’est une sanction morale et non physique ; alors que pour les familles « populaire » c’est un mal pour un bien. Ces travaux des années 80 n’éliminent pas le découpage des familles selon les travaux américains. BOUMRIND (1980) donne trois types de familles face à la sanction : Permissif : contrôle faible et soutient élevé. Autoritaire : contrôle élevé et soutient faible. Autorisé : contrôle élevé et soutient élevé. J.LAUTREY : « Classe social, milieu familial et intelligence » ; 1980. Il travaille dans la même période que Boumrind et donne trois environnements familiaux : Souple Rigide Faiblement structuré On retrouve dans ces années le mode d’éducation « autorisé » aux Etats-Unis et le mode « souple » en France. => Il faut être sévère mais pas dur, il faut être tolérant mais poser des limites, faire confiance mais surveiller sans pour autant contrôler, s’adapter au changements en maintenant des valeurs, laisser s’épanouir mais diriger, proposer est mieux qu’imposer mais il faut savoir refuser. Ben FAHDEN : « contexte éducatif socio familial et acquisition de l’écrit à l’école élémentaire ». Le poids de la famille est déterminant chez les enfants dans l’apprentissage de l’écriture. Il montre « que pour certains enfants le milieu éducatif familial constitue un véritable cadre générateur d’interactions et de pratiques variées et diversifiées autour des activités d’écriture et de lecture ». « En revanche, les difficultés éprouvées par certains enfants en lecture/écriture traduisent un milieu familial peu engagé où les pratiques éducatives autour de l’écrit sont mécanistes, peu variées et limitées à un suivi scolaire ». Famille ayant une orientation conformiste technico-scolaire à l’écrit. Famille ayant une orientation fonctionnelle et un rapport privilégié à l’écrit. L’enfant doit apprendre à reproduire fidèlement les modèles proposés par l’adulte (effort + application). L’enfant est acteur. Il produit des idées, des représentations. Rareté de l’intervention parentale. Travail de construction, de réflexion. Intervention parentale très stimulante. Peu ou pas de rapport avec une bibliothèque. Abonnement à des revues pour enfants. Bibliothèque à disposition. Peu d’attention au développement de l’esprit critique, de l’éveil de la personnalité. Acquisition de règles morales. Préparation à la réussite sociale. Savoir lire apporte plus qu’une adaptation scolaire. Le poids de l’enseignant. Pour TESTANIERE, même s’ils font de la sociologie, ils ne savent pas la lire. Il estime sue les enseignants, « par la réalité de leur désarroi devant l’éclatement de la pédagogie, le constat qu’ils ont fait du peu d’efficacité des méthodes d’enseignement qui leur ont été successivement recommandés » ne peuvent que finir par chercher un retour à l’ordre ancien.  les enseignants «  sont éloignés des milieux populaires » DURU-BELLAT nous rappelle que les enseignants ont été longtemps issus de deux milieux : les instituteurs : issus d’un corps laïc institué par la république et envoyé dans les campagnes. Les professeurs : issus d’une corporation universitaire d’ancien régime, semi clérical. Leurs fonctions sont différentes : Instituteurs : instruire le peuple. Professeurs : former une élite. C’est à partir des années 50 que les conditions de travail se modifient : par l’urbanisation. Par le développement des médias qui interviennent dans le champs des connaissances et dans ses modes d’acquisition. Avec l’apparition de nouvelles professions (éducateurs, formateurs, animateurs…) qui viennent brouiller le statut des enseignants. Il y a une tendance à estomper les distinctions initiales des recrutements bien que dans les années 80 il y a encore une distinction repérable : une certaine ignorance dans les années 80 des conditions de travail. Il y a un lent embourgeoisement des catégories sociales d’origine des instituteurs, associé à une certaine stabilité quant à l’origine sociale des professeurs du secondaire. Par l’origine social et par le mode de vie : rapprochement des deux. Se sont rejoins ? vrai quand on voit les modes de consommation et les modes de recrutement (y a 30 ans on pouvait devenir instituteur en rentrant à l’école normale à la fin de la 3ème.) Valorisation de l’intellectualisme et d’une forme d’ascétisme. Le rapprochement instit/prof se révèle erroné dans la mesure où les enseignants du primaire, en élargissant le niveau d’étude, ont perdu leur statut d’expert, car ce qu’ils enseignent « tout le monde le sais ». C’est moins le cas chez les enseignants du secondaire car ils restent experts dans leur matière. Plus la proximité des savoirs de la part de la société est revendiquée, plus la profession perd de son prestige et plus elle perd ses acteurs (80’s : campagne de recrutement à cause du changement de statut). Il y a cinq éléments qui permettent de soutenir cet argument d’éloignement des enseignants des milieux populaires : l’éducation reçue : plus de 35% des instituteurs dans les 90’s sont des enfants de cadres et de professions intermédiaires et plus de 54% pour les profs. Dans les deux cas, le phénomène est en progression constante. Fin XX, les enseignants sont de moins en moins des enfants du peuple. Le mode de recrutement : soit ce sont d’anciens élèves de catégorie modeste ayant réussi brillamment, soit de catégorie plus aisée brillant ou plus médiocre mais porteur d’une culture scolaire ou libre qui les met à distance de la culture populaire. Le type de formation reçue : le modèle idéal de la normalité c’est toujours l’exception, le premier de la classe. Les raisons qui les ont amenés à choisir ce metier : protection de l’emploi, ascension sociale, reconnaissance de la réussite scolaire : ce sont des éléments de mise à distance. Le mode majoritaire d’intervention pédagogique : c'est-à-dire l’intervention auprès de groupes et non d’individus dans un lieu délimité dans le temps et dans l’espace, or, la classe demeure un lieu à part. c’est bien l’enfant qui va à l’école et non pas l’école qui va à l’enfant. L’école même ouverte accueille , elle ne va pas aux enfants. les enseignants « interprètent mal les nouvelles pédagogies ». FELOUZIS : « l’efficacité des enseignants », 1997, PUF. Certains enseignants restent attachés aux anciennes pédagogies. Ils procèdent un « ritualisme académique ». Ritualisme : ils s’attachent aux moyens mais oublient le but (cf. MERTON). Ce sont des profs qui ont un discours centré sur leur discipline. Ils expriment une nostalgie pour les lycées d’héritiers. Il y a un deuxième type d’enseignant qui se caractérise par le « pragmatisme pédagogique », ils sont moins nostalgique du passé, ils ont un discours plus centré sur les élèves que sur la discipline -> ce sont des enseignants plus proches des élèves, moins préoccupés par l’élitisme. Evaluation : une partie de la population enseignante porte son attention sur la question de l’analyse docimologique et donc elle pose la question des effets des inégalités sociales sur la réussite scolaire. « Les pragmatiques pédagogiques » sont peu préoccupés (indulgent) par la notation. C’est une « indulgence calculée », c'est-à-dire l’usage de la note stratégiquement comme information sur l’état des connaissances et non pas comme sanction. Ce sont ceux qui se tourneraient vers des pédagogies nouvelles. Ces enseignants dits « pragmatiques » vont se retrouver dans les orientations pédagogiques avec ce projet dans les pédagogies nouvelles comme un moyen de réussite des milieux populaires mis ces pratiques ne donnent pas de résultat. Ces enseignants tendent à chercher dans la sociologie les outils pédagogiques qui permettrait d’éradiquer les inégalités. Ils ont le sentiment de lutter contre les inégalités sociales. Or, (SNYDERS, « ou vont les pédagogies progressistes ? », 1981) ça ne marche pas. On assiste à une revalorisation d’une forme d’enseignement ancienne. Ex : universités, alors que dans les 60’s on ne voulait plus de cours magistraux, aujourd’hui on en réclame, et ce même si on est passé par un collège ou un lycée libéral qui prône l’autonomie des formes d’acquisition par les élèves. Avec la mise en place des ZEP dans les années 80, on voit se conjuguer le poids du politique et celui des enseignants, « il s’agit de contribuer à corriger l’inégalité sociale par le renforcement sélectif de l’action éducative dans les zones et les milieux où le taux d’échec est le plus élevé » -> on parle des ZEP. JP TERRAIL : « la scolarisation en France, critique de l’état des lieux », éd. La dispute, 1997. C’est à cette époque que l’on introduit la discrimination positive qui vise à donner plus à ceux qui ont moins. Entre 82 et 84 on développe 380 ZEP. Dans les années 90, il y a 550 ZEP. Les lycées professionnels et généraux sont peu associés à cette organisation ce qui est expliqué par le dépassement de l’enseignement obligatoire. Caractéristiques des ZEP : Surreprésentation des élèves des classes populaires. Proportion élevée d’élèves en retard. Infériorité des études longues par rapport aux taux nationaux et académiques. Taux plus élevé d’élèves étrangers (3 fois plus par rapport aux élèves français). Résumé SOCIOLOGIE DE L’EDUCATION Fin des années 60 : déterminisme social Bourdieu Dominante dans les années 60/70 mais garde encore aujourd’hui toute sa force avec cependant des affinements ses 20 dernières années, et avec une réponse à cette idée. 16605259715500 Le déterminisme absolu Faux Absence de déterminisme La grande thèse qui s’y est opposé est celle de Boudon (également dans les années 60) Boudon parle d’acteur et Bourdieu parle d’agent. L’acteur c’est celui qui agit par lui-même. L’agent c’est l’acteur agit (qui est agit / manipulé). L’acteur est autonome, l’agent est dirigé, il produit en acte ce que le système lui fait faire. Bourdieu l’individu est le produit du groupe social dont il est issu Boudon L’inégalité des chances schéma inverse, les acteurs produisent le fait social. Chaque acteur est libre de ses choix / de son action, lorsque tout acteur se comporte de la même manière librement cela produit un effet social, un phénomène de groupe. Les individus ont le libre choix mais ils font un calcul individuel, et étant plusieurs et sans le savoir, ils font un même choix de parcours scolaire qui produit donc des inégalités. Notion de raison calculatrice et de stratégie. Boudon insiste sur la notion de stratégie individuelle et Bourdieu éclair plus la structure que l’influence de cette stratégie. Leur point commun : La notion de stratégie avec la notion de calcul et de raisonnement individuel. Dans un contexte socio-culturel donné (dans le rapport à l’école) 358076529654500 Dans les années 80 Bourdieu passe de la notion de déterminisme social à celle de « l’orientation normative de l’action » : Idée du déterminisme : nous sommes sur des rails 394652531623000376364531623000403796531623000358076531623000Idée d’une norme qui oriente plusieurs comportements possibles : « on est plutôt poussé à aller vers… » norme norme Qui prend en compte une multiplicité de stratégies, en nombre limité. Pas une reproduction absolue, c’est une reproduction de profession mais du type de groupe et de relation entre les groupes. 1986 Passeron art. « La signification des théories de la reproduction socio culturelle » Il développe une nouvelle organisation : La théorie qui apparaît dans La Reproduction fait référence à 2 modèles, 2 reproductions socio-culturelles. Le modèle auto reproductif de l’action scolaire : « Il y a un système scolaire et lorsqu’on parle de système on parle d’une régularité du fonctionnement des comportements et l’on doit donc pouvoir trouver les ré-interpretations régulières, les neutralisations régulières et les réadaptations régulières que l’institution scolaire met en place face aux modifications de l’environnement social. » Exemple de ré-interpretation : les travaux de Gerard et Bastide, et de Bourdieu et Passeron ont bouleversé le système scolaire et les acteurs de l’école. Notamment avec la notion que s’il y a échec scolaire c’est à cause du handicap socio-culturel de l’enfant ré interprétation le système n’a rien changé dans son mode de sélection fondé sur la note, le classement. Avant une mauvaise copie de 2/20 etait justifié car c’était l’œuvre d’un mauvais élève, puis avec la ré interprétation l’élève a 2/20 car c’est un handicapé socio-culturel. Cependant le système ne change pas, on réinterprète seulement la manière dont on conçoit l’échec. Exemple de neutralisation et de réadaptation : le système scolaire tel qu’on le connaît est pyramidal, la sélection sert à éliminer ceux qui n’ont pas le niveau. Système de sélection d’élite fondé sur la détention de diplômes. 102044546418500 220916546418500Apres la 2GM transformations sociales Baby Boom + volonté d’accès aux études qui fait que l’on augmente fortement le nombre d’élèves donc ont augmente le nombre de diplômés et l’on passe de : à : Beaucoup de diplômés pour peu de postes à partir des années 70. Déjà fin des années 60 les chercheurs repères le phénomène de chômage des diplômés d’université. Mais ce système n’éclate pas et existe toujours, il y a donc phénomène de neutralisation de la population scolaire, gonflement du nombre de diplômés et réadaptation du système scolaire. On va passer d’une sélection par niveau à une sélection par niveau et filière. Création de la notion de filière. Ce modèle est appelé auto-reproductif car il est indépendant des éléments extérieurs. Le modèle de reproduction sociale. C’est celui qui permet le mieux de mesurer les séries de processus inter-generationels (entre les générations) CAD que la plupart de ses processus montre une sorte de reproduction dans les lignés, mais surtout une reconduction des rapports entre les groupes. La notion de structure sociale se définit d’abord par un système d’écart entre les groupes. Ecart éco, pol, symbolique. C’est cette structure des écarts qui détermine les inégalités entre les groupes. Quant on parle de la reproduction, ce que l’on mesure ce n’est pas l’évolution des conditions sociales mais c’est le maintient des écarts entre les groupes. Exemple : évolution de la condition ouvrière et paysanne. Mais cela ne permet pas de dire que la société a été bouleversée car l’échelle des salaires c’est resserré, idem pour l’échelle culturelle. Il y a cependant toujours la reproduction des écarts. Dans l’article ses deux modèles sont distincts et séparés, ils ont leur « propre vie » (historiquement). Le modèle auto reproductif de l’école est indépendant de la reproduction sociale. Quasiment jusqu’au 19e siècle l’école est autonome, elle se reproduit indépendamment du monde du travail et du monde politique (quasi). La correspondance entre les deux apparaît à un moment de notre histoire et de manière absolue dans la deuxième moitié du 19e siècle et au 20e. Lien entre le niveau de connaissance, les compétences, la qualité d’action dans le monde du travail nous sommes porteurs de ce lien. Même si l’inégalité pose des problèmes on ne peut s’empêcher de penser que le diplôme apporte un meilleur poste. On fait le lien de notre société. L’école sert à installer une hiérarchie professionnelle et sociale sur le plan économique, culturel, du travail et symbolique. Il y a donc une rencontre des deux systèmes à un moment donné t c’est un événement (Passeron). Cette rencontre entraîne un bouleversement pour chacun des deux modèles dans le sens ou ils ne vont plus être indépendant l’un de l’autre mais vont influer et se soutenir l’un l’autre. Bouleversement du coté des écoles ou l’on demande à l’université d’envisager des formations à finalités professionnelles. L’intérêt de ses travaux peut être résumé selon Passeron en deux points : Ses travaux permettent de souligner « la proximité acquise aujourd’hui entre le marquage social et le marquage scolaire » inexistante à d’autres époques et dans d’autres sociétés. Ses travaux montrent «  la rencontre historique entre l’action scolaire et l’idéologie bourgeoise de la justification par le mérite comme fonctionnant en tant que modèle d’équilibre entre deux modèles de reproduction. » Permet de comprendre que « cet équilibre ne se maintient que pour une dose déterminée d’ouverture de l’institution scolaire aux différentes classes sociales » CAD que le groupe dominant utilise l’école pour maintenir la reproduction sociale et donc sa domination. « Il s’agirait donc de concilier exigences sociales (organisation socio politique) et exigences symboliques (fondement idéologique du mérite comme intelligence et travail) » Il va également montrer que « l’optimum du fonctionnement de cet hyper modèle (CAD le regroupement de deux modèles) s’obtient avec 3 contraintes : L’exclusion ou le maintient des classes populaires dans un secteur particulier du système scolaire n’ouvrant que sur une mobilité spécifique ou limitée (jeu des filières, orientation dans laquelle joue symboliquement appartenance sociale qui est associée aux compétences culturelles et scolaires) La promotion sociale d’un lot d’enfant de classe moyenne assez fort pour être visible socialement mais n’excède pas la dose de mobilité sociale que peut absorber sans se déformer la hiérarchie sociale. La pleine utilisation des techniques et des symboliques de l’école par les classes dominantes pour assurer et pour légitimer la continuité de leur ligné. Ce modèle de reproduction est un modèle partiel et temporaire (on peut imaginer que cet hyper modèle éclate) qui peut également être en conflit / contradiction avec d’autres processus. Dans certain cas le niveau du diplôme est insuffisant et a une valeur inférieure au domaine de compétence. Il ne garantit ni l’emploi ni le niveau économique. La sociologie de l’éducation en France – DURKHEIM Emile Les Règles de la méthode sociologique (1895) Education et sociologie (1922) L’Education morale (1925) L’Evolution pédagogique en France (1938) « les faits sociaux doivent être considérés comme des choses » « l’éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune génération » «  à quelque catégorie sociale qu’ils appartiennent » L’école a une fonction de socialisation. Elle transmet des valeurs et des normes communes à tous les individus de la société. Relation étroite entre structure politique et sociales et pratiques éducatives en vigueur. BOURDIEU Pierre PASSERON Jean-Claude Les Héritiers (1964) La Reproduction (1970) « complicité cultivée » « capital culturel » « reproduction » « violence symbolique » L’école reproduit les inégalités sociales à travers des méthodes et contenus qui privilégient implicitement une forme de culture propre aux classes dominantes. Elle sert à légitimer les inégalités. BAUDELOT Christian ESTABLET Roger L’Ecole capitaliste en France (1971) Allez les filles ! (1992) Les systèmes scolaires contribuent à l’aliénation des classes populaires Meilleure réussite scolaire des filles amènent à nuancer les analyses sur la reproduction des inégalités. GRIGNON Claude L’Ordre des choses (1971) Les systèmes scolaires contribuent à l’aliénation des classes populaires BERSTEIN Basil Langage et classes sociales (1975) Les systèmes scolaires contribuent à l’aliénation des classes populaires BOUDON Raymond L’Inégalité des chances (1972) « dispositions » « intégrées » « l’éventualité de devenir, par exemple, instituteur, n’est pas perçue de la même manière par le fils d’un ouvrier et par le fils d’un membre de l’académie des sciences » « individualisme méthodologique » « bonnes raisons » L’acteur social est rationnel. Les inégalités sont le résultat de stratégies divergentes, adoptées consciemment par les familles en fonction des informations dont elles disposent et du coût de l’école. Il y a un effet pervers d’accumulation de choix individuels rationnels mais dépendants de la position sociale initiale des acteurs. PERRENOUD Philippe MONTANDON Cléopâtre Entre parents et enseignants, un dialogue impossible (1988) Difficulté de communication entre les parents, surtout d’origine modeste, et les enseignants SIROTA Régine L’Ecole primaire au quotidien (1988) Inégalité quotidienne de considération des maîtresses d’école à l’égard de leurs élèves et qui relèvent des préférences subjectives souvent liées à leur origine sociale DUBET François Les Lycéens (1991) A l’école. Sociologie de l’expérience scolaire (1996) avec D.Martucelli Pourquoi changer l’école (1999) « subjectivation » « sociologie de l’expérience » Analyse la manière dont les élèves vivent leur expérience scolaire La construction individuelle de la personnalité, qui passe par la participation à une consommation culturelle spécifique, entre en conflit avec l’imposition des normes collectives et la compétition scolaire. Pour résoudre ce conflit les élèves disposent de ressources différentes selon leurs origines sociales. Cette tension est plus violente chez les jeunes d’origine populaire et peut expliquer leurs plus fréquents échecs. BARRERE Anne Les Lycéens au travail (1997) La principale difficulté rencontrée par les élèves dont la famille ne dispose pas d’un capital culturel élevé est de comprendre ce que les professeurs attendent vraiment d’eux. Ces élèves travaillent beaucoup mais ne comprennent pas comment les enseignants souhaitent que les connaissances soient réutilisées au moment des contrôles. BAUTIER Elisabeth CHARLOT Bernard ROCHEX Jean-Yves Ecole et savoirs dans les banlieues et ailleurs (1992) Les élèves qui réussissent sont ceux qui donnent du sens au savoir scolaire, c'est-à-dire qui trouvent du plaisir dans le travail intellectuel sans en attendre des résultats concrets à court terme. Ce type de rapport est plus rare dans les milieux populaires où la confrontation quotidienne aux problèmes matériels conduit à privilégier les connaissances utilitaires. LAHIRE Bernard Tableaux de famille (1995) Importance du rôle des mères dans les familles populaires immigrées. La réussite scolaire est liée à la capacité des mères à maîtriser l’emploi du temps familial et à mobiliser toutes les ressources sociales possibles pour la réussite scolaire et à leur vigilance à l’égard du mode de vie de leurs enfants. BALLION Robert Les consommateurs d’école (1982) Comportements consuméristes à l’égard de l’institution scolaire. La supériorité des familles culturellement favorisées tient aussi à leurs habiletés à profiter des marges de manœuvre qu’offre le système scolaire pour faciliter les parcours de réussite de leurs enfants LEGER Alain LANGOUËT Gabriel Les choix des familles (1997) BEAUD Stéphane 80 % au bac, et après ? (2003) Désillusion et sentiment de déclassement des jeunes titulaires du baccalauréat professionnel qui cherchent à poursuivre des études à l’université et y subissent souvent de sévères échecs DEROUET Jean-Louis Ecole et justice (1992) Eclatement des points de vue d’acteurs et diversité des arrangements locaux auxquels les évolutions des politiques éducatives ont donné lieu au sein des établissements scolaires. Tentative de repérer les établissements les moins ségrégatifs socialement. VAN ZANTEN Agnès L’Ecole de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue (2001) Les Politiques d’éducation (2004) DURU-BELLAT Marie Le Fonctionnement de l’orientation (1988) L’Ecole des filles. Quelle formation pour quels rôles sociaux ? (1990) L’Hypocrisie scolaire (2000) avec F.Dubet L’Ecole des filles (2004) « effet maître » Manque d’ambition et autocensure des filles.