Pedagogie differenciee.docx

Différencier les savoirs, Différencier la pédagogie. chap. 1 Différencier les savoirs trois pôles contrastés et trois mondes (Karl Popper) 29464031750000monde extérieur monde mental 57912013589000 INFORMATION CONNAISSANCES (=mise en forme) (=naître avec) stockable expériencielle quantifiable idiosyncrasique reproductible intransmissible OBJECTIVITE (monde 1) (objets physiques) SUBJECTIVITE (monde 2) (mécanismes de la pensée) 24663404572000 SAVOIRS (=saveur) dépersonnalisation des savoirs langage spécifique approprié nouvelles questions opératoires OBJECTIVATION (monde 3) (constructions théoriques) trois savoirs Savoirs computationnels : séries d’éléments d’information que l’on stocke et que l’on met en relation les uns avec les autres. (monde 1) Savoirs représentationnels : mode des représentations individuelles et sociales (monde 2) Savoirs conceptuels : monde des constructions culturelles. (monde 3) 2.trois pôles interactifs 36093401727200029464017272000 235204010541000155194010541000 information connaissance 109474015303500292354015303500178244515113000 adjonction oblitérante 37236406604000-482606604000 réification des rupture 3266440463550013233404635500concepts épistémologique 21234409398000 savoirs L’adjonction oblitérante 178054016319500 Théorie de Ausubel  A+a ? A’a’ A :structure cognitive de l’individu a:information nouvelle L’arrivée de la nouvelle information change tous les liens entre les anciennes informations, il y a restructuration (assimilation-accomodation chez Piaget). Assimilation :les nouvelles informations sont classées par catégories Accommodation : de nouvelles informations peuvent entrer dans plusieurs catégories donc il faut réorganiser les schèmes. La rupture épistémologique Il faut rompre avec le sens commun (le soleil ne se couche pas, c’est la Terre qui tourne) La réification des concepts Un savoir construit, élaboré en dehors du sens commun revient forcement dans le monde commun. Conséquences didactiques Le quiproquo A l’école il y a beaucoup d’informations que les élèves doivent comprendre et apprendre mais ça ne reste que de l’information. Le chassé-croisé Il y a 3 sortes de dialogue : Enseignant/contenu régit par le savoir avec le professeur comme représentant du contenu. Enseignant/élève régit par l’information. Ce que dit le professeur est de l’information pour les élèves. Elève/contenu régit par la connaissance. 3.les savoirs contre le sens commun La notion de fait Les faits sont construits : l’image que l’on voit est influencée par ce que l’on a déjà vu. Piaget et Garcia : un fait est toujours le produit de la composition entre une part fournie par les objets, l’autre part par le sujet, cette composition peut aller jusqu’à la déformation ou un refoulement de l’observable. La proxémique de Hall Elle fait apparaître un fait que l’on n’aurait pas vu. (Dans un bus vide, chaque personne qui monte se met seul dans une travée. Quand il ne reste qu’une travée de libre, on sait que la personne qui va monter va s’installer dans cette travée.) Il faut distinguer fait et événement : Un fait est un fait lorsqu’il peut être interprété sinon c’est un événement. Popper et la réfutabilité L’expérience peut toujours réfuter ou falsifier les théories mais elle ne peut jamais les vérifier (ce n’est pas parce que je ne vois que des cygnes blancs qu’il n’existe pas de cygnes noirs) Il y a dissymétrie entre la corroboration (provisoire) et la réfutation (définitive). Kuhn et les paradigmes Paradigme : vision du monde admise par une communauté scientifique d’où découle un ensemble structuré de concepts, techniques instrumentales et pratiques de recherche. C’est un cadre de pensée qui définit la vision normée d’une période donnée, avec ses énigmes à résoudre Le paradigme définit la matrice disciplinaire du moment, légitime et non discutée. (paradigme de Lavoisier) Dans les sciences humaines, coexistence simultanée de plusieurs paradigmes concurrents. La révolution scientifique Un changement de paradigme produit une révolution scientifique Il est plus facile de « bricoler »une théorie disponible que d’en changer logiquement (résistance aux idées nouvelles) Il peut y avoir excès de complications du paradigme finissant dont l’heuristique est épuisée (géocentrisme ? héliocentrisme) Le nouveau paradigme peut arriver avec les propositions d’une personne jeune formée par un autre milieu de recherche (Pasteur) Il peut arriver avec un langage neuf permettant des solutions plus sobres, élégantes et économiques. LE NOUVEAU PARADIGME N’EST PAS PLUS VRAI, IL EST PLUS EFFICIENT. La connaissance en « îlots » La connaissance est constituée de dizaines de disciplines qui fonctionnent chacune avec ses propres paradigmes qui n’ont pas de lien entre eux. Hamburger : « La réalité peut différer selon la méthode employée et dépendre de l’observateur comme l’image dépend du miroir. » Il faut oublier l’unité perdue de la connaissance. 4.la violence et la joie des savoirs Le sens des savoirs scolaires Ils ne sont ni théoriques ni pratiques. Les vrais savoirs ne sont pas des choses mais des réponses à des questions construites. Il faut redonner sens aux savoirs pour qu’ils ne soient pas des savoirs intouchables. Le savoir doit être le point de départ de la pensée, il ne vient pas remplir le vide de l’ignorance mais transforme les représentations déjà existantes. Différencier les savoirs, Différencier la pédagogie. chap. 2 Différencier les concepts 1.les concepts quotidiens Repérages de régularités dans notre environnement. Ils sont implicites en actes : fruit de l’expérience cumulée. Ils ne disposent pas nécessairement d’un langage spécifique pour être exprimés ; ils ne s’organisent pas non plus en un tissu conceptuel général. 2.les concepts catégoriels Une mise en ordre du réel par explication de règles. Ils sont explicites à posteriori : ils répondent à une logique de construction d’ensemble. Ils sont fondés sur l’extraction de règles et s’appuient sur la langue écrite Ils peuvent être : Disjonctifs : définis par un ensemble d’attributs qui ne sont pas forcement tous présents dans chaque exemple et qui correspondent à la réunion de 2 ou plusieurs ensembles. Concept disjonctif concept disjonctif Inclusif exclusif 406654012382500372364012382500 4089405715000660405715000 ET/OU OU/OU (l’un ou l’autre (l’un ou l’autre) ou les deux) 212344093154500Conjonctifs : définis par un ensemble d’attributs qui sont tous présents dans chaque exemple. (conjonction d’attributs) 16662402476500catégorie catégorie ET/ET 2580640723900014376407239000Qui a des pieds meuble 223774011938000 18948408001000 TABLE relationnels : relations établies entre les attributs au sein d’un ensemble ou de deux ensembles. 408940127000418084029210003380740292100075184014351000109474014351000 x 3723640762000037236407620000 x x x 372364012382500866140952500751840952500 x x x 980440292100037236405651500 x x x 86614010414000 x x x x x les attributs du concept Britt Mari-Barth étiquette :mot désignant une pensée abstraite (=signifiant) Elle désigne une liste d’attributs. Attribut : définition en compréhension. (=signifié) Susceptible d’être appliqué à des exemples. Exemple :définition en extension. (=référent) Identification d’attributs communs. 3.les concepts théoriques C’est une problématisation du réel à l’écart du sens commun (langue de spécialistes). Le concept formel doit rendre intelligible le concept inférieur en dévoilant ce qui fonde sa configuration particulière. Le contenu général devient donc celui dont le contenu est le plus riche. Qu’est-ce qu’un concept scientifique ? C’est un outil qui possède une extension, une compréhension, un domaine et des limites de validité. Toute variation en extension conduit à une rectification de sa compréhension. C’est un nœud dans un réseau. -48260-635000Concept empirique -635-635000 Concept théorique Linguistique Scientifique Catégoriel Formel Dérivé Présumé Défini par des attributs (Concepts ensemblistes) Défini une problématique (Concept polémique) Abstraction simple Abstraction réfléchissante Organise notre vision du monde (validité générale) Construit les regards disciplinaires (validité régionale) Concepts et langage Le langage oral Le langage est partie prenante de la conceptualisation donc suivant la richesse de notre langage, on va avoir plus ou moins de concepts.(Ex : 15 mots pour désigner le blanc). La langue écrite, condition des concepts scientifiques L’écrit : gravure de l’oral ? (Ricoeur) Il n’est pas une gravure de l’oral car le lecteur est absent de l’écriture et l’écrivain absent de la lecture (2 versants qui ne communiquent pas) La raison graphique (Goody) Un énoncé ou un dessin ont uns sens s’ils sont reliés à un but. Le passage à l’écrit est la condition même de la pensée scientifique. De l’oral à l’écrit :indices d’obstacles ? décalages signifiants (apparition tardive de l’écrit, rareté géographique des langues écrites, écart de développement cognitif entre oral et écrit) ? destinataire fictif (disparition des indices para-linguistiques, il faut tout dire en mots) ? temporalité nouvelle (rythme plus lent qu’à l’oral, pauses cognitives) ? cohérence globale (passage à une syntaxe unifiée, une macro-syntaxe) ? raison graphique (écrit moins volatile et contextuel que l’oral, validité généralisante) ? niveau d’abstraction supérieur (contrôle intentionnel de l’écrit et apprentissage institué) Différencier les savoirs, Différencier la pédagogie chap. 3 Différencier la pédagogie 1.les fondements de l’idée de différenciation Pédagogie différenciée versus différenciation pédagogique C’est une forme nouvelle de pédagogie pas une nouvelle méthode. Il faut s’adapter à la diversité des élèves, ne pas différencier les objectifs mais diversifier les modalités de compréhension et d’accès pour que chacun puisse les intégrer. Combinatoire de la diversité des formes pédagogiques Egaux et différents :la différenciation s’inscrit dans le cadre d’une égalité de tous face à la connaissance et est postulée au fondement. Différents et égaux :Les potentialités sont diverses et l’égalité postulée à l’arrivée.(renoncement à la recherche d’une égalité) 2 logiques sont à l’œuvre : L’ambition républicaine d’une école qui serait la même pour tous malgré l’hétérogénéité (égaux et différents) Projet démocratisant Projet libéral Egalité comme conquête active Egalité comme adaptation passive Postulat d’éducabilité Talents personnels Défi démocratique (construire sa chance) Marché scolaire flexible (laisser sa chance) Volontarisme calculé Réalisme conservateur Trajectoires nécessaires Itinéraires possibles Ecole plurielle Ecole multiple Acculturation du rapport au savoir par le jeu Le savoir comme moyen de développer la personne Dialectique de la différence et de l’unité Médiation didactique Faire avec pour aller contre (prise en charge du réel) Valorisation des différences pour elles-même Suivi individualisé Faire avec (soumission au réel) L’acceptation libérale d’une gestion des différences par le marché scolaire (différents et égaux) La diversité c’est la vie (Perrenoud) Le traitement standard est l’éloge de la différence. L’école recherche l’uniformité et place les élèves sur une échelle hiérarchique. La logique du traitement standard est basée sur le fonctionnement démocratique. Abandonner le traitement standard c’est professionnaliser le métier d’enseignant et mieux répondre aux attentes et besoins de chaque élève. 2.la différenciation institutionnelle L’origine de l’idée de différenciation Les collèges expérimentaux de l’INRP (1970-1980) Ils veulent conserver le plus longtemps possible les élèves dans le système éducatif sans redoublement et sans réorientation précoce, tout en évitant de faire baisser le niveau des classes. 1ère phase : organisation par groupes de niveaux-matières (1970-1976) 2ème phase : développement d’activités interdisciplinaires et organisation du tutorat (1976-1980) 1982 : les idées de pédagogie différentiée ont été adaptées pour un collège démocratique mais les professeurs ne l’ont pas acceptée et ne l’ont pas utilisée. Des filières séparées aux CES : l’unification de l’enseignement secondaire Années 60 : système cloisonné en 2 filières étanches Une filière qui part de l’école primaire, se prolonge par des cours complémentaires (futurs CEG :collège d’enseignement général) donnés par des instituteurs qui avaient suivi une formation spécialisée. Une filière qui était fréquentée par les enfants bourgeois en lycée du CP à la 6ème avec des professeurs agrégés qui avaient suivi une formation universitaire. 1963 : réforme de Fouchet : création des CES, établissements d’un type nouveau qui regroupe 3 types de sections : Section 1 :anciennes petites classes des lycées Section 2 :anciennes classes des CEG Section 3 :classe de transition pour ceux qui passaient le certificat d’études primaires) La raison structurelle : faciliter les passerelles entre sections La raison économique : il y avait reproduction sociale mais avec le boom économique on avait besoin de cadres mais il n’y avait pas assez d’étudiants bourgeois. Années 70 : la ségrégation entre filières est conservée malgré le rapprochement. En 1975, réforme Haby, on supprime les filières pour le collège unique. Cette unification a entraîné un glissement de la pédagogie des collèges vers les anciens enseignements de type 1(plus de suivi personnalisé des élèves). En 1982, le collège unique est mis en place mais on veut introduire des modifications : Diminuer la tension sélective en réintroduisant la diversité pédagogique (un professeur d’une matière pour plusieurs classes) Les classes de niveau-matière pour permettre la variété du regroupement sans pour autant recréer les filières. Un travail de groupe des professeurs qui vérifient la mobilité des élèves au sein de chaque groupe. Le tutorat : chaque adulte suit un groupe d’une dizaine d’élèves, ses difficultés pour permettre une meilleure socialisation Des activités interdisciplinaires pour favoriser la participation aux projets et la socialisation. Il y a eu des réticences de syndicats d’enseignants mais certaines idées ont été acceptées : Travail en équipe des profs Groupes de niveaux mais pas de matières L’interdisciplinarité les a laissés neutres Ils ont refusé le tutorat Les cycles à l’école primaire Chaque élève ne met pas le même temps pour apprendre à lire et écrire, il faut, en général 3 ans, donc on a mis en place 1 cycle pour cet apprentissage (dernière année de maternelle, CP, CE1, CE2) 3.la différenciation systémique Le pilotage complexe des systèmes complexes (loi D’ashby) 98044015367000 189484013398500 164719011430000235204011430000 1 21234404762500 18948409461500 178054071374000235204071374000303784094234000258064094234000258064082804000235204082804000120904082804000143764094234000143764082804000212344037084000 2 18948405524500 3 1 :sous système de pilotage (décision) rentabiliser l’efficacité du système 2 :sous-système d’information (mémoire) autobiographie des élèves en milieu scolaire 3 :sous-système opérant (action) ce que font les élèves en classe loi d’Ashby : -4826013208000 Un système complexe doit disposer d’un sous-système de pilotage dont la complexité est égale à la complexité de l’ensemble du système. Si les régulations et solutions ne sont plus suffisantes, il fonctionne comme réducteur et non plus comme régulateur.(il ne régule plus que la partie homogène avec lui-même) La loi d’Ashby en éducation Sous-système de pilotage :enseignant. S’il emploie toujours les même méthodes, procédés, il diminue l’efficacité du système. Il faut qu’il y ait diversité, souplesse et renouvellement. Ce sous-système qui reste constant n’est homogène qu’avec les bons élèves qui sont préparés à intérioriser le fonctionnement de l’école. Il fonctionne avec les autres comme réducteur (exclusion). Dominantes et complémentaires (De Peretti) On peut faire des présentations différentes d’un même contenu : Entrée moderne Entrée traditionnelle Stratégie de contact (approche instrumentée) Stratégie de représentation (approche distanciée) Dominante inductive (départ analytique) Dominante déductive (départ synthétique) Guidage faible Guidage fort Temps massé Temps segmenté Il faut alterner : Pauses structurantes Moments méta cognitifs Ruptures et alternance Jeux avec les rôles institués (monitorat, jury d’élèves) Ressort dramatique vs enjeu conceptuel Une entrée n’est pas meilleure que l’autre. 4.la différenciation psychologique Du cognitif au conatif Cognitif : explication de la machinerie mentale Conatif : procédures qui déclenchent et contrôlent la décision d’utiliser la machinerie cognitive. Chaque individu manifeste dans ses choix un degré de stabilité temporelle et une cohérence d’une situation à une autre qui interdisent de les considérer comme des aspects aléatoires de la conduite. Visuel, auditif, kinesthésique(VAK) Certaines personnes avec une gestion mentale auditive, d’autres avec une gestion visuelle. 6604015367000292354015367000 Dominante temporelle (auditif) Dominante spatiale (visuel) Restituer le savoir par sa dynamique Restituer le savoir à partir d’images S’en raconter le déroulement S’en figurer les éléments Utiliser les enchaînements entre éléments (séquentiel) Utiliser les relations spatiales entre éléments (synoptique) Dépendance-indépendance à l’égard du champ (DIC) Perception de la verticale.(on peut se fier aux repères extérieurs ou à nos repères internes) Dépendance du champ Indépendance du champ Informations d’origine externe Repères d’origine interne Importance du contexte social et affectif (cognition chaude) Apprentissages impersonnels et distanciés (cognition froide) Traitement d’ensemble de l’information (style global) Traitement analytique isolant les éléments (style articulé) Restitution des données à l’identique Restructuration personnelle des données fournies Besoin d’une définition externe des buts Auto définition possible des buts La synthèse  « heureusement » impossible Reflexivité-impulsivité réflexivité Impulsivité Intolérance à l’erreur Intolérance à l’incertitude Réponse différée Réponse rapide Centration-balayage Centration balayage Activités se succédant (crainte de dispersion) Activités alternées (crainte de piétinement) Dominante intensive Dominante extensive Consommation-production de savoirs consommation production Dominante réceptive (priorité aux inputs) Dominante émettrice (priorité aux out puts) Analyse du sens Construction du sens Apprentissage par l’observation Apprentissage par l’action 5.la différenciation didactique Les champs conceptuels Un champ conceptuel est un espace de problème dont le traitement implique un ensemble de concepts, de schèmes, de procédures et d’encodage en étroite relation. Il comprend : L’ensemble des situations qui donnent sens au concept (référence) Les invariants sur lesquels repose l’opérationnalité des schèmes (signifié) Les formes langagières qui permettent de représenter symboliquement le concept, ses propriétés, les situations et procédures de traitement (signifiant) Le champ conceptuel des structures additives se construit sur le long terme. On conçoit primitivement l’addition comme un gain mais il faut la déconceptualiser pour la concevoir aussi comme une perte. La structure sémantique ou dimension conceptuelle change selon que l’opération porte sur : Des états-mesure Des relations statiques de comparaison Des transformations dynamiques La place de l’inconnue Le sens des transformations Jeu sur les « programmes noyaux » (Legrand) Modèle du sablier. 22377406731000 Travail d’ascèse 3266440946150029235409461500 « noyaux dur » 360934074930002237740749300022377407493000 du savoir travail de différenciation L’élémentaire ou l’abrégé ? (Lelievre) L’élémentaire L’abrégé Les fondements Les rudiments La propédeutique (entrée dans le savoir) Le viatique (minimum indispensable) Les lumières Le « SMIC » L’essence Le digest Une nouvelle facette Une pièce de puzzle Une invite Un substitut 39522406096000 9804406096000 OUVERTURE FERMETURE Le jeu sur le pilotage des séquences 200914043815 obstacle 00 obstacle 24663409144000 36093401384300086614013843000-482602413000 Situation méthode production savoir Séquence commandée par interactions didactiques Le savoir Prélèvement électif pour faire « avancer la notion » La situation Questions/réponses d’origines alternées La méthode Débat avec égalité argumentative L’obstacle Reprise de tout ce qui rend saillant le conflit cognitif La production Questions espacées d’origines alternées Le jeu sur la forme des groupes d’apprentissage (Meirieu) Groupes de découverte : logique du projet, dérive productive Groupes de confrontation : logique du conflit socio-cognitif, dérive oppositionnelle Groupes d’inter évaluation : logique de la communication, dérive négatrice Groupes d’assimilation : logique de la reformulation, dérive bavarde Groupes d’entraînement : logique de l’appui collectif, dérive fusionnelle Groupes de besoin : logique de la remédiation, dérive sélective La classe entière comme forme de travail de groupe a aussi une logique (donner le maximum d’informations en un temps minimum) et une dérive (peu d’élèves suivent le cours et participent). 6.la différenciation comme exigence éthique la différenciation, d’abord une posture (Meirieu) C’est l’attitude du professeur qui cherche les différents modalités pour que l’ensemble de la classe comprenne. Il y a des effets structurels : Exercices, formulation du cours Et des effets psychologiques : L’effet Pygmalion : analyse de l’influence des préjugés des maîtres sur la réussite scolaire des élèves. Les effets structurels ne peuvent être efficaces que s’ils sont accompagnés d’effets psychologiques. Le postulat d’éducabilité (? effet Buñuel) Rien n’assure jamais à l’enseignant qu’il a épuisé toutes les ressources méthodologiques et qu’il ne reste pas un chemin qui pourrait réussir. Il faut faire comme si tous les obstacles étaient dépassables. L’effet Buñuel postule la fermeture. Le silence du réel (Meirieu) Si j’ai décidé d’éduquer une personne, je cherche dans le réel des points d’appui que je finis toujours par trouver. Au contraire, si j’ai décidé qu’une personne est inéducable, je cherche et je trouve des résistances qui pourraient me servir d’excuse. La différence et l’unité (Meirieu) Différencier c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité. « C’est pourquoi tout élève a besoin d’une pédagogie à sa mesure et de se mesurer à d’autres pédagogies, de se confronter à l’altérité pour pouvoir se dépasser. » Chapitre 1 Différencier les savoirs Trois pôles contrastés... (LEGROUX, MONTEIL) 37636452698750056324526987500Monde extérieur Univers mental INFORMATION CONNAISSANCES (= mise en forme) (= naître avec) stockable expérientielle quantifiable idiosyncrasique reproductible intransmissible OBJECTIVITE Monde 1 de Popper = objets physiques SUBJECTIVITE Monde 2 de Popper = mécanismes de la pensée 24663404572000 SAVOIRS (=saveur) dépersonnalisation des savoirs langage spécifique à chaque discipline sens dans la communauté correspondante OBJECTIVATION Monde 3 de Popper = constructions conceptuelles A chaque « monde », son modèle de savoir Savoirs computationnels : qui résultant de l’informatique et de l’intelligence artificielle (monde 1) Savoirs représentationnels : monde des représentations individuelles et sociales (monde 2) Savoirs conceptuels : monde des constructions culturelles propres à chaque discipline (monde 3) 2...Mais trois pôles interactifs 37636451746250056324517462500 23006051708150017519657937500 Information Connaissance 109474015303500292354015303500 184340516256000 Adjonction oblitérante -76835584200037636455842000 Réification Rupture des concepts Epistémologique 326644046355001323340463550021234409398000 Savoirs L’adjonction oblitérante 193484516319500 Théorie de AUSUBEL A+a ? A’a’ A : Structure cognitive de l’individu = connaissance a : Information nouvelle = « leçon » L’arrivée de la nouvelle information change les liens entre les anciennes informations, il y a restructuration. PIAGET nomme ce mécanisme l’assimilation-accomodation : l’enfant assimile les objets extérieurs à sa structure mentale (=assimilation). Lorsque la situation ne correspond pas à sa représentation mentale (déséquilibre), l’enfant doit changer sa représentation (=accommodation). La rupture épistémologique (BACHELARD) Passage d’un sens commun, de la vie quotidienne à un sens propre à une discipline (ex : le soleil ne se couche pas, c’est la Terre qui tourne) La réification des concepts Un savoir construit, élaboré en dehors du sens commun devient libre dans le monde commun (= information). Conséquences didactiques Le quiproquo Pléthore d’informations (LIEURY) et de conceptions (GIORDAN) dans le programme scolaire d’où une bousculade important entre les idées nouvelles et les représentations et une difficulté à extraire le savoir de l’information si abondante (= présence-absence des concepts) Le chassé-croisé Dialogue Enseignant/contenus régi par le savoir avec l’enseignant comme représentant du contenu. Dialogue Enseignant/élève régit par l’information. Dialogue Elève/contenu régit par la connaissance. 3.La violence et la joie des savoirs Le sens des savoirs scolaires Les vrais savoirs ne sont pas des « choses » mais des réponses à des questions construites. Le savoir doit être le point de départ de la pensée, il ne vient pas remplir le vide de l’ignorance mais transforme les représentations déjà existantes. Enfin, l’exposé du savoir ne peut-être modifié, on peut juste agir sur les manières de le présenter. La « philosophie du non » (BACHELARD) Passage des savoirs pragmatiques (qui résultant d’un repérage de régularité) qui se constituent par le renouvellement des choses aux savoirs « extraordinaires » (penser d’une manière nouvelle et renoncer à ce que l’on pensait ordinairement) Kuhn et les paradigmes Paradigme : vision du monde admise par une communauté scientifique d’où découle un ensemble structuré de concepts, de techniques instrumentales et de pratiques de recherche. Cadre de pensée qui définit la vision normée d’une période donnée avec ses énigmes à résoudre. Le paradigme définit la matrice disciplinaire du moment, légitime et non discutée (paradigme de Lavoisier de conservation de la masse). Dans les sciences humaines, coexistence simultanée de plusieurs paradigmes concurrents (=écoles de pensée) La révolution scientifique Un changement de paradigme produit une « révolution scientifique ». Il est plus facile de « bricoler » une théorie disponible que d’en changer logiquement (résistance aux idées nouvelles). Un nouveau paradigme en remplace un autre dont l’heuristique est épuisée (géocentrisme ? héliocentrisme). Le nouveau paradigme arrive avec un langage neuf permettant des solutions plus sobres, plus élégantes et plus économiques. LE NOUVEAU PARADIGME N’EST PAS PLUS VRAI, IL EST PLUS EFFICIENT. Chapitre 2 Différencier la pédagogie 1.les fondements de l’idée de différenciation Différenciation pédagogique Succession des pédagogies et effets de mode : importance de s’adapter à la diversité des élèves, ne pas différencier les objectifs mais diversifier les modalités de compréhension et d’accès pour que chacun puisse les intégrer (=recherche d’une diversité de façon d’enseigner) Combinatoire de la diversité des formes pédagogiques disponibles par expérience Egaux et différents : la différenciation, posée au fondement, s’inscrit dans le cadre d’une égalité de tous face à la connaissance Différents et égaux : Les potentialités sont diverses et l’égalité postulée... à l’arrivée. 2 logiques sont à l’œuvre (KERLAN) : L’ambition républicaine d’une école qui projette d’être la même pour tous en prenant appui sur l’hétérogénéité. Projet démocratisant Projet libéral Egalité comme conquête active Egalité comme adaptation passive Postulat d’éducabilité Cultiver les talents Défi démocratique (construire sa chance) Marché scolaire flexible (laisser sa chance) Trajectoires nécessaires Itinéraires possibles Ecole plurielle Ecole multiple Acculturation du rapport au savoir par le jeu Le savoir comme moyen de développer la personne Dialectique de la différence et de l’unité Médiation didactique Valorisation des différences Suivi individualisé L’acceptation libérale d’une gestion des différences par le marché scolaire. La diversité c’est la vie (Perrenoud) Le traitement standard et l’éloge de la différence : l’école recherche l’uniformité et place les élèves sur une échelle hiérarchique. Le traitement standard est basé sur le fonctionnement bureaucratique qui tend à dissimuler les différences : abandonner le traitement standard c’est professionnaliser le métier d’enseignant et mieux répondre aux attentes et besoins de chaque élève. La différenciation structurelle L’origine de l’idée de différenciation Les collèges expérimentaux de l’INRP (1970-80) Souhait de conserver le plus longtemps possible les élèves dans le système éducatif sans redoublement et sans réorientation précoce, tout en évitant de faire baisser le niveau général : on parle d’objectifs démocratisants. 1ère phase : organisation des classes par groupes de niveaux-matières (1970-1976). 2ème phase : développement d’activités interdisciplinaires et organisation du tutorat (1976-1980) De l’unification à l’uniformisation du système éducatif Des filières séparées aux CES : l’unification de l’enseignement secondaire Années 60 : système cloisonné en 2 filières étanches Une filière partant de l’école primaire et se prolongeant par des cours complémentaires (futurs CEG : Collège d’Enseignement Général) donnés par des instituteurs qui avaient suivi une formation spécialisée. Une filière, le lycée, fréquentée par les enfants bourgeois du CP à la 6ème avec des professeurs agrégés qui avaient suivi une formation universitaire. 1963 : Réforme FOUCHET : création des CES, établissements d’un type nouveau regroupant les anciennes filières : Section 1 :anciennes classes des lycées Section 2 : anciennes classes des CEG Section 3 : classe de transition pour les élèves passant le certificat d’études primaires La raison structurelle : faciliter les passerelles d’une section à une autre (baisse de la mobilité géographique) mais jusqu’aux années 70, la ségrégation entre filières est conservée. En 1975, réforme HABY, on supprime les filières pour la création d’un collège unique. Cette uniformisation entraîne une plus grande hétérogénéité des classes d’où la mise en place d’une pédagogie différenciée (suivi personnalisé des élèves). En 1982, souhait d’une rénovation des collèges (SAVARY): Diminuer la tension sélective en réintroduisant la diversité pédagogique (un professeur d’une matière pour plusieurs classes). Les groupes de niveau-matière afin de permettre l’homogénéité des élèves sans création de filières. Un travail de groupe des professeurs qui vérifient la mobilité des élèves au sein de chaque groupe. Le tutorat : chaque adulte suit les difficultés d’un groupe d’une dizaine d’élèves afin de permettre une meilleure socialisation. Des activités interdisciplinaires afin de favoriser la participation aux projets et la socialisation. Réticences de syndicats d’enseignants mais certaines de ces idées sont acceptées : Travail en équipe des professeurs Groupes de niveaux mais pas de matières ...mais refus catégorique du tutorat Les cycles à l’école primaire Mise en place de cycles pour l’acquisition des notions sur une période de 3 ans. 3.La différenciation systémique Le pilotage complexe des systèmes complexes 98044015367000 189484013398500 1 164719011430000235204011430000 21234404762500 18948409461500 178054071374000235204071374000303784094234000258064094234000258064082804000235204082804000120904082804000143764094234000143764082804000212344037084000 2 18948405524500 3 1 : Sous-système de pilotage (décision): rentabiliser l’efficacité du système 2 : Sous-système d’information (mémoire) : autobiographie des élèves en milieu scolaire 3 : Sous-système opérant (action) action des élèves en classe Loi d’ASHBY : -768355016500 Un système complexe doit disposer d’un sous-système de pilotage dont la complexité est égale à la complexité de l’ensemble du système. Si la variété des solutions et des régulations offertes est insuffisante, il fonctionne comme réducteur et non plus comme régulateur. La loi d’ASHBY en éducation Sous-système de pilotage : l’enseignant Si celui-ci emploie toujours les mêmes méthodes, les mêmes procédés, il diminue l’efficacité du système (Importance d’une diversité, d’une souplesse et d’un renouvellement). Ce sous-système, constant, n’est homogène qu’avec les bons élèves qui sont préparés à intérioriser le fonctionnement de l’école. Il fonctionne avec les autres comme réducteur (= exclusion). Dominantes et complémentaires (DE PERETTI) Chaque enseignant tend à s’y prendre de manière monotone et répétitive dans son style pédagogique propre. DE PERETTI montre qu'il est important de diversifier les façons de faire afin d'augmenter l'attractivité et la motivation chez les élèves. C’est pourquoi, il est important de faire des présentations différentes d’un même contenu, chaque élève étant favorisé par l’une ou l’autre des pratiques. Entrée moderne Entrée traditionnelle Stratégie de contact (approche instrumentée) Stratégie de représentation (approche distanciée) Dominante inductive (départ analytique) Dominante déductive (départ synthétique) Guidage fort Guidage faible Temps massé Temps segmenté Importance des pauses structurantes, d’alterner les moments métacognitifs, les jeux avec les rôles institués (monitorat, jury d’élèves...). Une entrée n’est pas meilleure que l’autre. 4. La différenciation psychologique Du cognitif au conatif (REUCHLIN) Le cognitif s’intéresse à l’édification de la machinerie mentale et le conatif aux procédures qui déclenchent et contrôlent la décision d’utiliser cette machinerie cognitive. La CONATION concerne donc davantage l’orientation, le pilotage et la gestion des conduites cognitives, que le traitement en lui-même de l’information. Chaque individu manifeste, dans ses choix, un degré de stabilité temporelle et une cohérence d’une situation à une autre qui interdisent de les considérer comme des aspects aléatoires de la conduite. Visuel, auditif, kinesthésique(V.A.K.) Certaines personnes ont une gestion mentale auditive d’autres, une gestion mentale visuelle (LA GARANDERIE) : 339788517399000-7683515367000 Dominante temporelle (auditif) Dominante spatiale (visuel) Restituer le savoir par sa dynamique Restituer le savoir à partir d’images S’en raconter le déroulement S’en figurer les éléments Utiliser les enchaînements entre éléments (séquentiel) Utiliser les relations spatiales entre éléments (synoptique) Dépendance-indépendance à l’égard du champ Références visuelles et posturale dans la perception de la verticale (WITKIN, HUTEAU) : prise de position externe (dépendance au champ visuel) ou prise de position interne (indépendance au champ visuel). Dépendance du champ Indépendance du champ Informations d’origine externe Repères personnels, d’origine interne Importance du contexte social et affectif (cognition chaude) Apprentissages impersonnels et distanciés Traitement d’ensemble de l’information (style global) Traitement analytique, isolant les éléments (style articulé) Restitution des données à l’identique Restructuration personnelle des données Besoin d’une définition externe des buts Auto définition possible des buts La synthèse  « heureusement » impossible Reflexivité-impulsivité (KAGAN) Réflexivité Impulsivité Intolérance à l’erreur Intolérance à l’incertitude Réponse différée Réponse rapide Centration-balayage (BRUNER) Centration Balayage Activités se succédant (crainte de dispersion) Activités alternées (crainte de piétinement) Dominante intensive Dominante extensive Accentuation-égalisation (AUSUBEL) Accentuation Egalisation Plaisir à la nouveauté Plaisir à la prévisibilité Recherche de différences Recherche de régularités Consommation-production de savoirs Consommation Production Dominante réceptrice (priorité aux inputs) Dominante émettrice (priorité aux out puts) Analyse du sens Construction du sens Apprentissage par l’observation Apprentissage par l’action 5. La différenciation didactique Les champs conceptuels Un champ conceptuel est un espace de problèmes dont le traitement implique un ensemble de concepts, de schèmes, de procédures et d’encodages en étroite connexion. Un champ conceptuel comprend ainsi : L’ensemble des situations qui donnent sens au concept (la référence) Les invariants sur lesquels repose l’opérationnalité des schèmes (le signifié) Les formes langagières et non langagières qui permettent de représenter symboliquement le concept, ses propriétés, les situations et procédures de traitement (les signifiants) VERGNAUD a recherché la diversité des problèmes se résolvant par l’application de l’addition 5+7=12 qu’il a appelé le champ conceptuel des structures additives. Ce champ conceptuel, construit sur le long terme, repose sur le fait qu’un individu conçoit primitivement l’addition comme un gain alors que certains problèmes qui aboutissent pourtant à la même structure additive ne se résolvent pas avec la même opération mentale : il faut la déconceptualiser pour la concevoir aussi comme une perte. La structure sémantique ou dimension conceptuelle change selon que l’opération porte sur : Des états-mesures Des relations statiques de comparaison Des transformations dynamiques La place de l’inconnue (position) Le sens des transformations (narration) La réussite différentielle aux problèmes diffère selon ces différentes dimensions. Jeu sur les « programmes noyaux » (LEGRAND) Le modèle du sablier 22377406731000 Travail d’ascèse 3266440946150029235409461500 360934074930002237740749300022377407493000 « Noyau dur » Travail de différenciation L’élémentaire ou l’abrégé ? (LELIEVRE) L’Elémentaire L’Abrégé Les fondements Les rudiments La propédeutique (entrée dans le savoir) Le viatique (minimum indispensable) Les « Lumières » Le « SMIC » L’essence Le digest Une nouvelle facette Une pièce de puzzle Une invite Un substitut 39522406096000 9804406096000 OUVERTURE FERMETURE Le jeu sur le pilotage des séquences 200914043815 Obstacle ObstacleObsobstacle 00 Obstacle ObstacleObsobstacle 23920459144000 102044515049500-1682755905500360934013843000 Situation méthode production savoir Séquence commandée par Interactions didactiques Le savoir Prélèvement électif pour faire avancer la notion La situation Questions/réponses d’origines alternées La méthode Débat avec égalité argumentative L’obstacle Reprise de tout ce qui rend « saillant » le conflit cognitif La production Questions espacées d’origines alternées Importance d’alterner les différents modes de pilotage Le jeu sur la forme des groupes d’apprentissage (MEIRIEU) Groupes de découverte : logique du projet, dérive productive(= pas d’apprentissage) Groupes de confrontation : logique du conflit socio-cognitif, dérive oppositionnelle Groupes d’inter évaluation : logique de la communication, dérive négatrice Groupes d’assimilation : logique de la reformulation, dérive bavarde Groupes d’entraînement : logique de l’appui collectif, dérive fusionnelle Groupes de besoin : logique de la remédiation, dérive sélective La classe entière comme forme de travail de groupe a une logique (thème général de travail) et une dérive (contrôle permanent) mais la dynamique d’ensemble est positive. 6. La différenciation comme exigence éthique la différenciation, d’abord une posture Attitude du professeur qui cherche les différentes modalités afin que l’ensemble de la classe se trouve en situation d’apprentissage. Présence d’effets structurels (Exercices, formulation du cours...) et d’effets psychologiques : L’effet Pygmalion : analyse de l’influence des préjugés des maîtres sur la réussite scolaire de leurs élèves. Les effets structurels ne peuvent être efficaces que s’ils sont accompagnés d’effets psychologiques. Le postulat d’éducabilité (? effet Buñuel) Rien ne garantit jamais à l’enseignant qu’il a épuisé toutes les ressources méthodologiques et qu’il ne reste pas un chemin inexploré de l’apprendre qui pourrait réussir là où jusqu’ici il a échoué : l’objectif n’est pas de rendre compte de la réalité mais de la transformer (effet symbolique d’ouverture) L’effet Buñuel postule la fermeture c’est à dire que chaque personne s’évertue à convaincre chaque autre que les portes sont closes et qu’il est impossible de sortir. Le silence du réel (MEIRIEU) Si j’ai décidé de l’éducabilité d’une personne, je cherche, dans le réel, des points d’appui pour mon action. En revanche, si j’ai décidé que le projet d’éducabilité est irréalisable, je cherche les résistances qui peuvent me servir d’excuse et j’y parviens, de la même manière, à coup sûr. La différence et l’unité (MEIRIEU) La différenciation, c’est simplement le souci de faire jouer l’une sur l’autre, la différence et l’unité, non comme des stratégies contradictoires mais comme des réalités indissociables s’étayant l’une sur l’autre. Il s’agit du souci de la personne sans renoncer à celui de la collectivité. « C’est pourquoi tout élève a besoin, à la fois, d’une pédagogie à sa mesure et de se mesurer à d’autres pédagogies, de se confronter à l’altérité pour pouvoir se dépasser. » MEIRIEU L’intitulé aurait dû être plus large : « différencier les savoirs, différencier la pédagogie ». Ce ne sont pas que des techniques. L’hétérogénéité des publics entraîne la recherche de solutions adaptées à la nouveauté, à la diversité. L’hétérogénéité est-elle un problème ? Si oui, c’est suspect. On aime plutôt la diversité dans tous les domaines de la vie. Mais le confort des professeurs serait dans l’homogénéité. Il faut prendre appui sur la diversité, la considérer comme une richesse. Et pour le maître, c’est le moyen d’échapper au «ronron ». En 1982 Louis Legrand dans son «rapport sur les collèges » écrit le mot pédagogie différenciée pour la 1ère fois. Tout le reste du document est rejeté par les enseignants. Depuis d’autres mots ont été employés (parcours diversifié...) mais un consensus existe sur ce concept. D’un côté il y a une exigence, une recherche ambitieuse de moyens : on différencie dans une optique démocratisante : divers chemins, volontarisme pédagogique, savoir pour tous... De l’autre, on cherche une adaptation au marché de l’offre de formation, on différencie dans une optique réaliste. Est-ce que différencier c’est chercher des moyens variés (A.V., informatique...) pour des formes du savoir inchangées ou est-ce une remise en question de la conception même des savoirs ? Qu’est-ce qu’un savoir ? Faut-il différencier les savoirs avant de différencier la pédagogie ? Détour épistémologique(épistémologie : étude critique des sciences, de la formation et des conditions de la connaissance scientifique). A l’école il s’agit d’un savoir déclaratif, c’est peut-être pour cette raison qu’un certain nombre d’enfants reste sur le côté. Penser à l’aspect psychologisant, aux formes diverses de l’intelligence. Faut-il envisager une différenciation des contenus avant de s’adapter aux différents tempéraments des élèves ? CHAPITRE 1 ELEMENTS D’EPISTEMOLOGIE C’est l’étude de «comment ça marche un savoir », le savoir sur le savoir, comment on élabore un savoir dans un certain domaine. 1.1. QU’EST-CE QU’UN FAIT ? L’observation n’est pas passive Les figures ambiguës : Insight : passage de l’image visible à une autre avec comme support la même image (sorcière/jeune fille). Le fait est quelque chose que l’on observe mais jamais passivement. Avec quoi voit-on ? L’œil ou le cerveau ? 2 théories : Le Béhaviorisme : théorie du comportement, Skinner et Watson, on apprend par petites étapes, hiérarchisation des apprentissages, récompenses. Le tout est la somme des parties. Les Gestaltistes (psychologie de la forme) à l’inverse : le tout donne un sens à toutes les parties. Ce que nous voyons, ce qui nous regarde... « Ce n’est pas à l’œil nu qu’on voit le monde... mais à l’œil habillé ». Les faits sont des interprétations qu’on ne remet plus en question, souvent parce qu’on a oublié (individuellement et collectivement) par quel «découpage » du monde ils ont été construits. Bruno LATOUR La soumission au fait est une illusion. Les faits ne prennent sens qu’à partir de notre interprétation : ils ne sont jamais de l’ordre de l’évidence ni des sens. Les faits sont construits La notion de «fait » (Piaget & Garcia) La notion de «fait » Un «fait est toujours le produit de la composition entre une part fournie par les objets et une autre construite par le sujet. L’intervention du sujet est si importante qu’elle peut aller jusqu’à une déformation, ou même à un refoulement de l’observable. On ne peut considérer le «fait » qu’à partir du moment où il peut être interprété. Jean Piaget & Rolando Garcia Exemple : un élève se gratte le nez ( DE KETELE), pourquoi ? Il y a alors plusieurs interprétations possibles : c’est un fait didactique, il s’ennuie ou réfléchit mais ça peut être aussi une simple démangeaison : Le fait est ce qui apparaît comme un signal dans un bruit de fond, il se détache du fond. Les faits ne prennent sens que dans le cadre d’une théorie ou d’un modèle (F. Jacob : « le jeu des possibles ». Les faits sont construits, ils ne s’imposent pas, ils résultent d’une vision des choses parmi d’autres possibles. Le jeu des possibles La démarche scientifique ne consiste pas simplement à observer, à accumuler des données expérimentales pour en déduire une théorie. On peut parfaitement examiner un objet pendant des années sans en tirer la moindre observation d’intérêt scientifique. Pour apporter une observation de quelque valeur, il faut déjà au départ avoir une certaine idée de ce qu’il y a à observer. Il faut avoir décidé ce qui est possible, grâce à une certaine idée de ce que peut bien être la réalité, grâce à l’intervention d’un monde possible. Ensuite, joue le jeu de la démarche expérimentale, joue la confrontation entre ce qui pourrait être et ce qui est. François Jacob Certains faits «disparaissent » (l’expérience de SWAMMERDAM), d’autres «apparaissent (HALL : la proxémique). - La machine à mesurer le sourire ! L’expérience de Swammerdam(16ème) Un muscle isolé, placé dans un bocal rempli d’eau, se contracte sous excitation électrique, sans variation du niveau de liquide. On sera heureux d’avoir établi un fait. Or, c’est un fait épistémologique qu’un fait expérimental ainsi enseigné n’a aucun sens biologique. C’est ainsi et c’est ainsi. Georges Canguilhem L’expérience ne correspond plus à aucune hypothèse, elle perd sa valeur scientifique, elle n’appartient donc plus au «fait ». L’expérience, fait pertinent à un certain moment mais le fait disparaît s’il (ou quand) il n’y a plus de théorie. En physique, l’événement(aléatoire) est différent du fait(régulier) Edward HALL : « La dimension cachée » sur l’importance de la distance dans la communication (la proxémique). C’est une nouvelle manière de considérer la communication de 2 personnes en terme de distance corporelle. Dans certaines sociétés la qualité de la communication est bonne quand la proximité est faible mais pas dans d’autres : distance culturelle. Cette idée de proxémique crée de nouveaux observables ; un cadre théorique permet d’anticiper. Toute science crée des faits, la raison d’être d’une nouvelle science est de créer des faits. Le propre d’une théorie c’est de faire apparaître de nouveaux faits, ceux-ci caractérisant une discipline 1. LE PROCESSUS APPRENDRE : QUESTIONNEMENT ET PERSPECTIVES PHILOSOPHIQUES : du maître façonneur au maître accoucheur 2 lectures de la relation éducateur apprenant qui renvoient chacune à un penseur, un philosophe. PLATON : « Le Ménon » : principe de la réminiscence qui induit que l’éducateur est moins un transmetteur que quelqu’un qui aide l’éduqué à se souvenir de ses connaissances, à se construire & à organiser ses connaissances. La démarche éducative = l’autre trouve en lui les savoirs, il est la pièce centrale. L’éducateur doit tenir compte de ce que sait l’élève, il n’est pas vierge, neutre. BERBAUM, MERIEU, ASTOLFI, DEVELEY.... Pour les autres, tradition républicaine : la dimension privée ne doit pas pénétrer l’école. Sur le plan pédagogique l’éducation platonicienne = système de questions pour amener l’apprenant à se poser des questions : passer de la doxa (opinion, impression) à la sophia (sagesse). SAINT AUGUSTIN, DESCARTES pensent que c’est du pouvoir divin que viennent nos connaissances. ARISTOTE : Principe de la «tabula rasa ». L’éducateur est un transmetteur. La pièce centrale est l’environnement qui permet à l’individu de capitaliser des connaissances(Au nom de la rose : les livres sont les outils de la transmission des connaissances). THOMAS D’AQUIN, LOCH et plus tard une certaine psychologie qui accorde une grande place à la stimulation mentale par les autres : cf. SKINNER l’entraînement mental. L’autre est agent du développement de la construction du sujet. La pédagogie transmissive est un héritage aristotélicien : l’élève est ignorant, l’éducateur doit lui transmettre des savoirs pour qu’il sorte de l’école savant ; choix discutable, incongru surtout pour les élèves vieux mus par une histoire personnelle. Risque de surcharge cognitive. Maître transmetteur, organisateur maître accoucheur pour PLATON qui aide l’autre à identifier ses savoirs. Pédagogie de la transmission : aristotélicien (cf. croquis p 5) : liée à la quantité, stratégies mécaniques, instrumentales, mémorisation... mais limites car besoin de connaissances mais aussi d‘actualisation des savoirs acquis. L’éducation est une capitalisation des connaissances, faite de toute une série d’étapes. Pédagogie de l’accumulation : aristotélicien (cf. croquis p 5) : plus on monte plus la surface des marches est réduite : Circuit de sélection mis en place par l’éducation. Pour PLATON l’erreur est essentielle, l’éduqué a le droit de se tromper ; ce n’est pas un déséquilibre gratuit, il permet à l’élève de retomber sur ses pieds. Pédagogie du questionnement, de la découverte : platonicien (cf. croquis p 5) : l’apprentissage est une phase de déséquilibre. QUEL TYPE DE PEDAGOGIE CHOISIR ? Rarement l’une ou l’autre : transmission ou maïeutique mais un mixe, une alternance des 2 : maîtrise de savoirs et animation de groupes, construction de séquences où on apprend quand même et temps de stabilisation, de mise au point. Partir de ce que sait l’élève Apporter des représentations : temps de transmission mais comme réponse à des questions posées avant. L’interrogation est primordiale (PLATON). Puis le cours apporte des réponses à ces questions (ARISTOTE). Rôle du maître : Pouvoir ajuster & spécifier les savoirs présentés au regard des spécificités des élèves. Identifier les problèmes puis répondre aux questions «toute leçon est une réponse » DEWEY. Cf. tableau p 4 : la tension fondatrice de la réflexion pédagogique. PLATON : sans différence, pas d’apprentissage cf. ASTOLFI homogénéité. Groupe de niveau parcours à finalités différentes Groupe de besoin parcours différents vers une même finalité. Tenir compte des différences pour faire accéder tout le monde à l’universel = posture éducative mais surtout éthique. Toujours une chance dans l’éducabilité de l’autre. La médiation  L’éducateur est un instigateur : PLATON. Le sujet sans l’autre n’est rien : ARISTOTE. Pédagogie de la manipulation de la séduction ; tentation démiurgique de l’acte éducatif, dépendance vis à vis de l’éducateur : danger ! 2. LE PROCESSUS APPRENDRE : FONDEMENTS PSYCHOLOGIQUES. L’éclairage de la psychologie de l’éducation, du développement à l’apprentissage, de la psychologie génétique à la psychologie cognitive. La psychologie s’intéresse au rapport entre apprentissage & développement du sujet. S’appuie sur la psychologie animale(stimuluseffet). Encore imprégnée d’une méthodologie expérimentaliste(fondée sur des expériences). PIAGET : le développement humain est fonction de «stades » qui se positionnent par rapport à des âges : il est lié à une forme de maturation de l’esprit. L’école tient compte des capacités mentales supposées des élèves : rapport entre les stades du développement et les apprentissages. VIGOTSKY : l’apprentissage peut favoriser le développement. Apprendre c’est encourager, anticiper le développement mental du sujet . Ces 2 hommes fondent la psychologie cognitive, de l’apprentissage qui tente d’identifier les principes de construction des connaissances. Idées : Articulation entre apprentissage et développement L’apprentissage peut aider au développement. Selon le milieu socioculturel, grosse différences dans le développement selon qu’on favorise ou non le questionnement(B.CHARLOT). L’apprentissage pour mettre en question ses opinions, ses intimes convictions ; situation de doute ; rupture, déconstruction mentale et affective ; situation de crise ; bouleversement. Le formateur doit accompagner sur le plan cognitif et affectif. Un savoir ce n’est pas toujours ce qu’on imagine comme connaissance stable, définitive, à apprendre. Savoir = construction, loin du schéma OHERIC. 1.4 LES SAVOIRS DANS LES SCIENCES HUMAINES 1.4.1 dans les sciences humaines a fortiori ! En histoire : Mémoire & savoir C’est une illusion de penser que le fait existerait à l’état brut dans les documents, à la manière d’une pièce détachée dans le stock, alors qu’en réalité l’initiative appartient non point à l’archive, mais à la question posée par l’historien. Sa mission est d’introduire de l’intelligibilité dans le passé, lointain ou proche, en faisant comprendre les articulations & les enchaînements entre les structures et les temporalités, entre le collectif & l’individuel. Depuis les Annales, n’a-t-on pas enregistré des percées décisives de l’élargissement de la notion de «source », jusqu’au primat de la problématique sur le fait historique(l’ »histoire problème). François BEDARIDA Le passé explique le présent & inversement. , Cf. Yougoslavie, Julia KRISTEVA : « le poids de l’orthodoxie ». Le travail de l’historien = construction de modèles compatibles avec les différentes sources possibles. En histoire de l’art : Le ton de certitude L’histoire de l’art échouera à comprendre l’efficacité des images tant qu’elle ne se dégagera pas de la pesanteur méthodologique qui l’immobilise. Entre la tyrannie du visible & l’illusion du lisible, il y a place pour le visuel. Le spécialiste qui se méfie du «théorique » en réalité se méfie- ou plutôt redoute- ce fait étrange que les questions peuvent fort bien survivre aux réponses. Il supprime l’univers des questions au profit de la mise en avant, optimiste jusqu’à la tyrannie, d’un bataillon de réponses. Georges DIDI-HUBERMAN Le lisible = la chronologie, la vie du peintre... Le visible = la construction, description minutieuse... Le visuel = l’émotion. On n’est pas dans un fonctionnement automatique. Pas de méthode a priori. Mode des paradigmes, falsification/vérification... Réinterprétation de la peinture classique grâce au nouveau regard de la peinture non-figurative du 20ème, des nouveaux faits. 1.4.2.divers degrés d’avancement à respecter (GODELIER) Gare à la parabole du réverbère(KAPLAN)... et au fonctionnement de la science comme idéologie(ALTHUSSER, CANGUILHEM). La psychologie se met sur le mode de vérification expérimentale ; veut importer une norme des sciences dures, de scientificité mais ne prouve rien car autres modes de fonctionnement. Science & idéologie Quand des disciplines sont à la recherche d’une «méthode universelle », il y a fort à parier qu’elles ont un peu trop envie d’afficher leurs titres scientifiques pour les avoir vraiment mérités. De vraies sciences n’ont jamais besoin de faire savoir au monde qu’elles ont trouvé la recette pour le devenir. Louis ALTHUSSER La parabole du réverbère d’A. KAPLANcherche là où c’est clair ! Emprunt d’une méthode extérieure. Une idéologie scientifique est un système explicatif dont l’objet est hyperbolique, relativement à la norme de scientificité qui lui est appliquée par emprunt. Elle est une croyance qui «louche » du côté d’une science déjà instituée dont elle reconnaît le prestige & dont elle cherche à imiter le style. Georges CANGUILHEM Divers degrés d’avancement selon les domaines. Chacun avance à son rythme & avec ses valeurs. 1.4.3.les «îlots » de rationalité(FOUREZ) la science & l’action(le cas des sciences de l’éducation) La science se construit par îlots. Chaque discipline construit le sien, qui ne peut se rajouter aux autres. Chacun ses paradigmes, sa construction particulière. Ce n’est pas un pavage, un «proche en proche ». Chacun son propre système d’explication du réel mais les éléments seront toujours «discrets »(discrétion & discrétude). Ce n’est pas un puzzle, ce sont des univers particuliers. La connaissance en îlots Relativité d’une connaissance, dépendance par rapport à l’observateur & aux conditions d’observation. Un grain de connaissance sur un plan peut se payer par une ignorance sur un autre. On ne croit plus que la connaissance scientifique soit un reflet du monde. C’est une production culturelle, une interprétation de l’esprit humain à partir d’informations reçues du réel. Edgar MORIN Le fonctionnement des différentes disciplines a à voir avec le passage de la Méditerranée à l’Atlantique. Chaque discipline construit une caravelle pour aller explorer un monde qui est le sien. Diversité des miroirs. Tout ne relève pas de la science ; elle n’a pas réponse à tout. Il reste des choses à découvrir = l’avenir de la science. Il y a des choses à côté de la science : sens commun, questions existentielles... Dans l’éducation, depuis 100 ans, l’ambition est de la rendre scientifique, d’en faire une science. Or ? Les théories sont essentielles pour comprendre mais la recombinaison nous appartient plus en tant que citoyen qu’en tant qu’expert. Aller chercher des éléments dans différentes disciplines pour les recombiner pour résoudre les problèmes pratiques. Mais les choix personnels ne sont jamais l’application des recherches. En tant qu’enseignant on crée un nouvel îlot de rationalité à partir d’autres. Chapitre 2 TROIS TERMES A CONTRASTER : INFORMATION, CONNAISSANCE, SAVOIR. 2.1.TROIS POLES CONTRASTES... (LEGROUX, MONTEIL) Termes un peu interchangeables, mais trois types de réalité sous ces 3 mots. 12026905715000Monde extérieur 2574290163830Adjonction obli- térante 00Adjonction obli- térante -1689107239000 INFORMATION Primat de l’objectivité 2208530381000Etymologie : donner une forme Cf. «le monde 1 » de POPPER 92837011049000 83693012573000 Réification 13855704953000 1842770179705SAVOIR Primat de l’objectivation Etymologie : saveur Cf. «le monde 3 » de POPPER 00SAVOIR Primat de l’objectivation Etymologie : saveur Cf. «le monde 3 » de POPPER 1751330-3175002940050-274637500 Univers mental 3841757239000 CONNAISSANCE Primat de la subjectivité 109855381000Etymologie : naître avec Cf. «le monde 2 » de POPPER 139001511049000 38417512573000 Rupture épistémologique 3841754953000 2.1.1.l’information : objective, extérieure, stockable, circulante. ETAT. Elle est placée sous le primat de l’objectivité i.e. elle est extérieure, stockable, quantifiable, copiable, peut circule indépendamment de la personne, forme autonome, «monde 1 » : celui des objets physiques, monde matériel(y compris les livres). 2.1.2.la connaissance : subjective, intériorisée, idiosyncrasique, globalement intransmissible. ETAT Elle est propriété du sujet, façon de percevoir le monde, résultat de l’expérience individuelle, fait le prix de chaque individu, non-intelligible par autrui. « Le monde 2 » : celui des expériences personnelles & subjectives, des mécanismes de la pensée. 2.1.3.le savoir : objectivé, construit par le sujet, élaboré grâce à un langage spécifique. PROCESSUS. Extraire un objet du sujet : sortir, du sujet, des expériences qui donneront un éclairage différent à l’objet. Saveur particulière donnée aux choses. Reconstruire l’expérience quotidienne par le sujet en y introduisant un cadre théorique. Transmettre une partie de la connaissance du sujet grâce à l’élaboration d’un langage particulier ; donner une nouvelle forme. La connaissance est un sujet que l’on est, pour le transformer en savoir que l’on a « Monde 3 » : celui qui résulte d’une construction conceptuelle. 2.2. ...MAIS TROIS POLES INTERACTIFS 2.2.1.De l’information à la connaissance : L’adjonction oblitérante : A+aA’a’ (AUSUBEL David, psychologue américain) pour passer du monde 1 au monde 2. Quand une information passe de l’extérieur à l’intérieur elle ne passe pas par la transmission, ne se transfère pas telle quelle. Il y a transformation des éléments existants avant, dépend de l’état antérieur. A chaque fois, réorganisation : on devient différent, à chaque fois on est transformé. Allers/retours permanents, encodages/ décodages. 2.2.1. de l’information à la connaissance(suite) L’apprentissage permet le passage par les différentes cases. Triple nature des savoirs. 22999703683000 2574290135890003397250135890009283701358900028486104445000A + a A’a’ 39458905969000 Structure cognitive information nouvelle adjonction oblitérante « oblitération » de l’information nouvelle (aa’) « oblitération » de la structure cognitive (AA’) nouveau bloc insécable : A’a’. Ce n’est pas une addition mais une transformation, avec des remaniements permanents. David AUSUBEL contribue vers les années 60 à la sortie du béhaviorisme basé sur l’inaccessibilité de la «boîte noire ». Il ramène vers un essai de compréhension de ce qui s’y passe. L’assimilation-accomodation(PIAGET). A chaque stade(sensori-moteur ; opératoire concret ; opératoire formel) les modalités d’explication différentes sont liées à des outils intellectuels(des schèmes opératoires) qui s’enrichissent au fur & à mesure. Déséquilibration/équilibration. Jean-Marie DOLLE. Assimilation : l’enfant prend dans le monde des éléments qui lui donnent à penser. Ils sont incorporés & enrichissent les schèmes(accommodation). Ces schèmes se séparent, se regroupent, se transforment... Pour devenir connaissance, l’information nécessite des remaniements ; ce n’est pas une sédimentation, des ajouts. 2.2.2. de la connaissance au savoir : la rupture épistémologique (BACHELARD) Dans tous les domaines la connaissance objective (le savoir) passe par un effort de transformation de la connaissance première : processus de rupture, d’abandon de soi, de renoncement à l’évidence, aux certitudes. : exemple de l’ampoule électrique. D’où la nécessité d’un langage nouveau qui n’est pas qu’un «souci de distinction »(BOURDIEU) : sens particulier des mots selon la discipline : exemple du fruit. « La pensée se précipite au réel. »BACHELARD : souvent vocabulaire psychanalytique, religieux voire monastique. 2.2.3. du savoir à l’information : la réification des concepts Réification = «chosification » de res. La science est un effort d’abstraction. Mais quand le savoir est établi dans un domaine ça devient un objet : un livre par exemple. Effort pour faire sortir une chose abstraite que l’on veut ensuite réinsérer dans le monde des objets. 2.2.4. conséquences pour la classe Le savoir régit le dialogue M-S, la connaissance régit le dialogue E-S, l’information régit le dialogue M-E Système complexe : information + connaissance savoir. L’apprentissage n’est pas de la mémorisation. « Les professeurs ne comprennent pas que les élèves ne comprennent pas » BACHELARD. Dans la classe : pléthore d’informations(LIEURY°, pléthore de conceptions(GIORDAN), présence-absence de concepts 6000 mots nouveaux en 6ème ! Mais les élèves ont déjà des connaissances premières ! Le prof croit donner des concepts mais les élèves les prennent comme des informations ! De l’efficacité relative de l’enseignement ! 2.3. LA VIOLENCE DES SAVOIRS Nés pour apprendre, mais... ! L’espèce humaine est née pour apprendre mais elle a besoin de reconstruire ses savoirs ordinaires pour en faire des savoirs «extra-ordinaires ». Le bébé humain est un prématuré de singe(néothénie) mais ce potentiel non figé permet de construire des savoirs ordinaires : repérage de régularités, expérience accumulée, construite, pas forcément vraie mais qui lui permet de vivre : pas besoin de l’école pour ces savoirs là ! L’entrée dans un savoir extra-ordinaire c’est renverser la vapeur... Des savoirs pragmatiques aux savoirs»extra-ordinaires ». La philosophie du non : « L’homme cultivé, gaucher contrarié » (BACHELARD) Le travail du scientifique c’est de dire NON, pour aider à passer du savoir ordinaire au savoir extra-ordinaire. Sans école on se contente des savoirs ordinaires, pragmatiques. Mais dès qu’on entre dans les disciplines, dans la formation : abandon du fonctionnement standard, rupture épistémologique, opposition au sens commun(cf. circulation sanguine). « Il faut penser contre le cerveau »(BACHELARD) travail surmoïque. Une réforme de l’esprit, entre «retournement cathartique » et «renoncement monacal. « esprit conservatif, esprit formatif » (BACHELARD) Esprit conservatif, esprit formatif Si l’instinct formatif finit par céder devant l’esprit conservatif, il vient un temps où l’esprit aime mieux ce qui confirme son savoir que ce qui le contredit, où il aime mieux les réponses que les questions. Gaston BACHELARD Violence sociale, violence scolaire(symbolique) Chapitre 3 Qu’est-ce qu’un concept ? 3.1. les concepts dans tous leurs états Concept et percept, concept et notion. Le savoir est constitué par des concepts. LE CONCEPT : Au sens large : le concept s’oppose au percept Idée, vue de l’esprit(lat : concipere : concevoir) Au sens technique : s’oppose à la notion « construct mental » rigoureux, univoque, cohérent, exprimé dans une langue de spécialité. A la clôture notionnelle s’oppose l’ouverture conceptuelle, le nouveau champ des possibles que celui-ci inaugure. « rien ne va de soi, rien n’est donné, tout est construit » (BACHELARD) Le concept relève plus des savoirs que des informations. Notion=caractère terminal ; concept=ouvre à d’autres possibles. 3.1.1. les concepts quotidiens : des concepts pour remplacer le repérage «spontané » de régularités par l’explicitation de règles(langage oral). Les concepts quotidiens, dont on ne sait pas qu’ils sont des concepts, ils sont dans la langue orale, ils sont le fondement de tous les autres. L’habitude et l’opération Si l’élève ne comprend pas, si la signification réelle de l’opération(mentale) lui échappe, le maître est obligé de lui faire acquérir une habitude rigide, assurant le développement de la réaction voulue par un mécanisme extérieur et invariable. 2208530-1016000Exemple : surface d’un trapèze 263398017526000S = b1 + b2 x h 2 Du fait qu’il ne comprend que des actes partiels de son calcul, sans pouvoir justifier l’opération d’ensemble, l’élève est sujet à toutes sortes d’opérations absurdes. Hans AEBLI En fait, il faut ramener la figure à un rectangle. « Quand on nous donne la formule, on nous vole tout ». (ab)2 = a2 + 2ab +b2 pour mémoriser on remplace une formule algébrique par une image visuelle qui aide à donner du sens, à comprendre ce qu’on fait ; remplacer par une opération mentale. 119126014668500182245014668500 a b a a2 ab 11912607683500 b ab b2 Surface du cercle : R2 ; on ramène encore à la surface du rectangle. On ne comprend pas le sens d’un certain nombre de concepts quotidiens. La notion et le concept. exemple : la phrase : définition pas très conceptuelle, unité de typographe, pas de linguiste : ça commence par une majuscule & ça finit par un point. Elle hésite entre 2 unités qui viennent de l’oral : la clause(unité élémentaire) et la période(ensemble de clauses, unité de sens, après on passe à autre chose). La phrase écrite se rapproche tantôt de la clause-phrase simple- tantôt de la période-phrase complexe. La phrase : un concept ? 110109049212500Avant tout une unité graphique(de la majuscule au point) héritée d’une pratique(transcription orthographique) validée par le sens commun(via l’institution scolaire). N’est pas une unité de linguiste mais une unité de «lettré » et plus spécialement de typographe. Notion composite plutôt que concept grammatical clair. Notion pragmatiquement utile parce qu’adaptable & déformable, mais peu rigoureuse. Alain BERRENDONNER Concepts quotidiens et concepts scientifiques 182245012954000 Les «concepts quotidiens » D’après VYGOTSKI S’opposent aux concepts systématiques (exemple : le concept de frère vs. le principe d’Archimède) Proviennent de l’expérience non analysée dans l’environnement naturel & social. Ne disposent pas nécessairement d’un langage spécifique pour être exprimés Ne s’organisent pas en un «tissu » conceptuel général(validité locale) (posés les uns à côté des autres). 740410508000Les concepts quotidiens résultent d’un repérage de régularités davantage que de la construction de règles. Régularité : notre cerveau, machine à repérer des choses qui reviennent, déjà rencontrées ; éléments de la survie de l’espèce. Repérage : implicite de régularités. Mais on n’en extrait pas forcément une règle. passage : explicite à des règles. 3.1.2. les concepts catégoriels : pour mettre en ordre le réel(langue écrite ; conception ensembliste, de tradition aristotélicienne). Il s’agit de construire des catégories dans notre environnement. Passe par l’écrit, langue courante. Les concepts conjonctifs : Ils peuvent être définis par un ensemble d’attributs, qui sont tous présents dans chaque exemple. Il y a conjonction d’attributs(et/et). Ils correspondent à l’intersection de 2 ou plusieurs ensembles. Exemple de la table : meuble et à pieds Les concepts disjonctifs Ils peuvent être définis par un ensemble d’attributs qui ne sont pas tous nécessairement présents dans chaque exemple. Il existe des alternatives(ou/ou, soit/soit). Ils correspondent à la réunion de 2 ou plusieurs ensembles. Disjonction inclusive ; disjonction exclusive. Exemple de la nationalité américaine : nés de parents américains ou nés sur le sol américain ou naturalisés. Les concepts relationnels Ils peuvent être définis, non par un ensemble d’attributs, mais par une relation établie entre les attributs. Ils correspondent à une relation R au sein d’un ensemble ou entre deux ensembles. Exemple : Au sein d’une famille : R = être le père de... Entre deux ensembles : distance et durée : R = la vitesse. Les attributs du concept : L’exemple du carré : posé sur un côté, dimension... : attributs que l’on ajoute. 128143014287500-711205270500 concept 9207505778500dénomination étiquette mot désignant une pensée abstraite(signifiant) 37973015303500 non pas isolée mais qui 3797306794500 ____ désigne une liste d’ 9207501022350012814301206500 ____ attributs définition en compréhension(signifié) lesquels sont susceptibles 128143014160500 ____ d’être appliqués à des 83058014668500 ____ exemples définition en extension(référent) ____ Si on passe de : vertébré (liste très longue) à mammifère (sous-liste) à camélidé (2 exemples : le chameau et le dromadaire) la définition en extension diminue mais la définition en compréhension augmente. Dans le fonctionnement scolaire, on donne une définition avec 2 ou 3 exemples sans dégager les attributs communs qui permettent une définition en compréhension. Les concepts quotidiens & les concepts catégoriels ne sont pas scientifiques ni disciplinaires. Organisation hiérarchique : La liste en extension La liste en compréhension 3.1.3. les concepts théoriques : des concepts pour problématiser le réel(langues de spécialités) ; ou formels ou scientifiques. Conception conjoncturale, plus proche de l’épistémologie contemporaine : Les concepts «formels » Si à l’extension croissante correspond une réduction progressive du contenu, les concepts les plus généraux ne possèdent plus aucun caractères déterminant La «pyramide conceptuelle » que nous échafaudons tombe finalement complètement dans le vide, & c’est l’itinéraire tout entier qui demande à être revu Au contraire, le concept supérieur doit rendre intelligible le niveau inférieur, en dévoilant ce qui fonde sa configuration particulière A la ponction partielle se substitue le moment essentiel. Le concept général se révèle, du même coup, comme celui dont le contenu est le plus riche. Ernst CASSIRER « Le concept n’est pas dérivé mais présumé ». Plus c’est général moins c’est défini. Les concepts les plus généraux sont les moins clairs. Il faudrait définir mieux les concepts principaux. Quand on détermine les attributs, on raye les attributs communs : essayer de dégager ce qui est au cœur. renversement, opposition concepts catégoriels(du sens commun) & concepts formels. Renversement aussi : le concept théorique est a priori, le concept catégoriel a posteriori : on compare & à la fin on définit par une analyse plus approfondie(ex : la baleine : longtemps classée dans les poissons). Les concepts les plus forts sont posés a priori par un chercheur. BACHELARD : « rien n’est donné, tout est construit ». Newton(1642-1727) & «la force » : concept neuf introduit dans la physique par NEWTON. Unification de la «mécanique terrestre & de la mécanique céleste » : jusque là, 2 modèles distincts pour comprendre la rotation des astres ; chercher par la notion de force une unification des 2 systèmes du monde. Avant le seul modèle disponible : modèle des contacts qui interagissent les uns avec les autres. De la physique du contact(choc) à la physique des interactions à distance : la compréhension : les astres s’attirent ; il a dû reconstruire une physique mettant en jeu les forces & c’est pour cela qu’il a dû introduire un «coup de force » épistémologique. Dans le modèle de NEWTON la lune tombe sur la terre comme la pomme. La fable de «la pomme » : pour faire mieux accepter son coup de force, pour ceux qui restaient dubitatifs. Il introduit une nouvelle physique, un nouveau paradigme en construisant un nouveau modèle, un nouveau concept théorique. JOULE (1818-1889) & l’énergie : il introduit le concept d’énergie. Recherche d’un rapport entre chaleur & travail mécanique(«power ») Conservation posée a priori, affinée par ses successeurs(énergie potentielle, énergie interne) Parce qu’il ne cherche pas à vérifier que l’énergie soit un bon concept mais a posé d’emblée le principe de la conservation, il cherche une idée de grandeur ; il aboutit à des mesures dispersées, il cherche un coefficient en faisant le total puis la moyenne. Idée de relation entre chaleur & travail qui a donné plus de précision à ce concept d’énergie. Aujourd’hui l’énergie est une construction d’esprit : construction permanente pour élaborer un concept : ce n’est pas le fruit des observations, n’a pas été mis en évidence. Dans chacun des domaines de la science on introduit des concepts neufs(a priori, théorie, formels) qui renouvellent la compréhension, la conception que l’on avait : ceux-là sont plus forts que les concepts catégoriels. François JACOB : Quel niveau d’organisation du vivant ? Quel obstacle a dû être surmonté ? Quelle conception moderne en résulte ? Disciplines biologiques correspondantes. L’ensemble du monde vivant Continuum ininterrompu des vivants(licornes & «métamorphoses » La permanence des espèces & leur classification Taxonomie L’organisme « Panoplie » d’organes sans liens fonctionnels, disposés pour la protection des organes essentiels. Les plans d’organisation du vivant Anatomie comparée La substance vivante Continuité de la fibre & du tissu. Les cellules & leur organisation «discrète » en tissu Cytologie Histologie Les générations successives Préfiguration dans l’œuf d’un organisme préformé se développant par accroissement homothétique. Le développement embryonnaire & la différenciation cellulaire. Embryologie. Evolution : l’histoire biologique devient pensable Stabilisation de la notion d’espècesnotion d’évolution & non plus de métamorphoses : les chiens font des chiens & seulement des chiens. Introduction de concepts formels : on passe de la conception «bouchère » de l’organisme à la pensée, au concept de «plan d’organisation identique chez tous les vivants avec des relations entre les organes. Taxonomie : étude des classifications & des relations entre les différents groupes d’animaux. Cytologie : étude des cellules « Le regard du concept » permet de voir autre chose que ce qu’on voit, les mises en relation... toujours le même réel mais les concepts nouveaux permettent de le regarder de façon neuve. Concept théorique=construction élaborée dans chaque domaine de la science. Rapport explication interprétation. Qu’est-ce qu’un concept scientifique ? d’après Guy RUMELHARD Concept scientifique Il comporte une dénomination & une définition la plus univoque possible. Il remplit une fonction opératoire. C’est un outil, un instrument de théorie. Il possède une «extension » & une «compréhension », un domaine & des limites de validité. Toute variation en extension conduit à une rectification de sa compréhension. Elle implique un «bougé » dans sa signification. Il y a ainsi une histoire des concepts. Il est toujours un «nœud » dans un réseau. Les concepts théoriques ont un air de famille avec les concepts catégoriels mais remplissent d’autres fonctions. Le concept théorique n’est jamais seul ; il y a des liens des différents concepts théoriques entre eux. Les différents concepts théoriques forment une carte, la pensée scientifique. Création de théories par les scientifiques : les concepts sont les outils de ces théories. Concepts quotidiens Concepts implicites, «en acte »(on ne sait pas qu’on les a) Fruits de l’expérience accumulée Repérage de régularités(mémoire épisodiquemémoire sémantique) Toutes les 2 dans la mémoire à long terme ; mémoire des épisodes, des événementsmémoire du sens. Langage oral Concepts catégoriels : Concepts explicites a posteriori(fruit du travail d’observation, d’analyse) Application de la logique ensembliste Extraction de règles(attributs invariants) Langue écrite(dictionnaires usuels) langue parlée courante Concepts théoriques : Concepts explicites a priori Jeu de cadres théoriques(évolutifs) Création de Nouveaux Mondes(théories & modèles) Langues techniques(jargons ?)(dictionnaires de spécialités)langue nouvelle dans chaque discipline. Concepts empiriques(liés au réel) Linguistiques « catégoriels » « dérivés »(a posteriori) Concepts théoriques Scientifiques « formels » « présumés » Définis par des attributs(concepts ensemblistes) Définissent une problématique (concepts polémiques)transforment, exagèrent, non-conformisme, font bouger Abstraction simple : du concret à l’abstrait Abstraction réfléchissante : attention plus soutenue : abstraction au carré : le point de départ est déjà une abstraction Organisent notre vision du monde(validité générale) dans le sens commun Construisent les regards disciplinaires (validité régionale) pour chaque région du savoir Le concept théorique est un bistouri qui permet de découper la réalité. 3.1.4. les concepts philosophiques Gilles DELEUZE & Félix GUATTARI : science, philosophie, art : projets comparés Trois « Chaoïdes » science philosophie Art « ralenties » Vitesse infinie de la pensée « fonctifs » variables fonctionnelles actualisation d’un «état de choses » plan de références Concepts Variations conceptuelles Pur «événement » Plan d’immanence Percepts & affects Variétés sensibles Moyens du matériau «qui tient » Plan de composition La science est une ralentie, des arrêts sur image. Pour échapper au chaos elle focalise sur certains points. Concerne les fonctions ; cherche à établir des références. La philo essaie d’introduire des concepts tout en conservant la vitesse infinie de la pensée ; elle fait remonter le chemin, que la science descend. Le concept philosophique fait résonner les choses les unes avec les autres ; penser les choses du monde, centre de vibration en nous-même ; Il est a priori ; relation entre tout ce qui concerne l’homme dans un registre très large. Ce n’est pas un état de choses mais un pur événement. Difficulté à donner une définition. Chaque philosophe reprend les idées des précédents. L’art : même vitesse ; concerne les percepts & les affects, l’émotion ; son but : arracher le percept à la perception, l’affect à l’affection(cf. visible=décrire ; lisible=comprendre l’auteur ; visuel=ce que ça procure à chaque individu). Pas besoin de parler, le matériau parle lui-même avec ses moyens. Plan de la composition : il ne pense pas moins que la philo mais il pense par les affects & les percepts. « Les artistes sont comme les philosophes à cet égard ils ont vu dans la vie quelque chose de trop grand pour eux & pour quiconque qui a mis sur eux la marque discrète de la mort. » 3 façons de traiter le chaos. Ces 3 formes cherchent à affronter le chaos mais de manières différentes, en traçant un plan spécifique à chacune : « La philosophie veut sauver l’infini en lui donnant de la consistance(plan d’immanence), la science renonce à l’infini pour gagner en coordination locale(plan de référence), l’art veut créer du fini(l’œuvre) qui redonne accès à l’infini(plan de composition). » Le philosophe rapporte du chaos des variations(sens musical) conceptuelles ; le savant rapporte du chaos des variables fonctionnelles(qui entrent dans des rapports entre des éléments déterminés) ; l’artiste rapporte du chaos des variétés sensibles. 3 voies directes, 3 pensées qui se croisent & s’entrelacent. Les concepts : différenciation psychologique mais aussi épistémologique. 3.2.LES TRAMES CONCEPTUELLES : et les niveaux de formulation. Construction des trames & diversité de leurs fonctions : Elargissement autour des concepts : ils ne sont pas posés à côté les uns des autres, sans liens ; ils sont reliés en réseau, en trame où circule une signification plus globale. Transparent sur la respiration : chaque formulation est une phrase et non un mot ; logique de construction, liens entre les différents niveaux. Les trames conceptuelles portent sur une notion ou un domaine(la biologie) avec différentes notions qui s’y rattachent. Trame conceptuelle de la nation : souche, souveraineté, territoire, mémoire, unicité, identité : 6 éléments mais qui ne sont pas toujours présents. Trames conceptuelles Série d’énoncés complets, formulés sous forme de phrases. Enoncés opératoires, reliés à des problèmes auxquels ils sont une réponse, plutôt des énoncés «déclaratifs ». Enoncés hiérarchisés entre eux, l’ensemble se présentant comme un réseau orienté. Hiérarchisation visant à décrire les implications logiques entre les contenus des énoncés, & non leur succession chronologique dans une progression d’enseignement. Construction possible d’une trame conceptuelle, au niveau global d’une année(analyse du programme) comme au niveau local d’une séance(étude d’un chapitre de manuel). 4. pourquoi commencer toujours par le plus simple ? Les possibilités sont diverses. 5. l’échelle de précision de la trame peut être variable : année, notion, séance... Eviter de considérer les concepts comme disjoints : fonctionnement en structure. Utilité des trames conceptuelles Clarification des contenus disciplinaires, en permettant de penser les concepts comme une structure(au lieu de les juxtaposer). Sélection d’un nombre limité de concepts intégrateurs, définissant de façon synoptique les pôles organisateurs de la discipline. Explicitation de l’arrière-plan notionnel d’un concept, dont les éléments n’apparaissent plus comme tels à l’expert-enseignant qui les a compactés en une seule unité sémantique insécable. Diversification des progressions pédagogiques possibles, grâce à la structure en réseau qui permet de s’affranchir des «voies royales » issues de la tradition. Structuration possible des acquisitions ponctuelles, grâce à un modèle de référence. Moment de synthèse, de structuration. Le tout n’est pas la somme des parties. Apprendre & comprendre chaque élément mais le resituer ensuite ; synthétiser. Synoptique : vue d’ensemble. Niveaux & registres de formulation d’un concept(exemple de la respiration) : Gérard de VECCHI : 3niveaux emboîtés : notion de progression : 1er, 2ème, 3ème. Chaque niveau est adapté à ce qu’on enseigne & à ceux qui sont enseignés dans un champ de validité adapté, limité. Ensuite, reprise & élargissement du niveau & du champ, englobant par rapport au 1er : intégration d’exemples nouveaux, enrichissement. Cas particuliers : enrichissement toujours, affinement. Exemple de la respiration : Champs de validité 1er niveau homme organisme, individu air 2ème niveau animaux supérieurs & plantes les organes oxygène 3èmè niveauensemble du vivant les cellules énergie Réseau dynamique pour construire des explications. 3.3. modèles et modelisations : Le modèle : un «concret » distinct du réel : Dans la science d’aujourd’hui on travaille de plus en plus avec des modèles. Le travail sur un modèle est différent du travail sur un concept ou une théorie. -7747014351000Du réel au modèle 37160201137285003806190104711500398653095694500119126077660500164211077660500(a) lois règles formules calculs abstraits R1 concepts scientifiques (b) ensemble des données empiriques issues de l’observation, de l’expérience savoir opératoire abstrait R2 concret (c) modèles mental Pensabilité extra-mental Une relation R1 entre (a) & (b) définit la vérité de (a) (statut d’objectivité). Une relation R2 entre (a) & (c) définit la pensabilité de (a) (disponibilité mentale). Le «concret de (a) » n’est pas le «concret de (c) » : il n’existe aucune relation directe (b)(c). La question de la vérité du modèle est dépourvue de sens. Entre les faits, les données empiriques & les lois, passage du concret à l’abstrait. Le passage au modèle est un retour au concret mais un autre concret. Exemple de la seringue : modélisation par les élèves : le modèle rend concret mais d’une nature différente ; concret du réel empirique, des faits, de l’observation loi concrétisation de 2ème ordre : modèle. Des faits (R1) théorie R2 reconcrétisation du modèle. Le modèle est juste une aide à la pensée, un outil : vrai ou non, peu importe. Il sera conservé tant qu’il peut aller. Trois familles de modèles pour «calculer » les situations sur des objets substitutifs : Le modèle iconique modèle comme image, maquette(modèle réduit) concret = visibilité figurative exemple : maquette d’architecte. le modèle théorique ou analogique modèle comme «boîte noire » concret = analogie pour rendre pensable l’explication par une loi exemple : régulation comme «chasse d’eau » (glycémie dans le sang) modèle de substitution. Le modèle mathématique Modèle comme équation Concret = visualisation seconde (courbe) Exemple : circulation automobile comme écoulement d’un fluide. La question du modèle n’est pas sa vérité mais son «heuristique », son pouvoir de «calcul » sur un «objet » substitutif. Heuristique = ce que ça permet de trouver, de voir mieux (du grec eurêka) On change d’objet dans le modèle, objet plus accessible, plus concret. La modélisation comme activité mentale : schéma de Jean-Louis MARTINAND 21831302222500Registre modélisant 239141015367000Modèle (syntaxe & sémantique) 33553403238500 Tâche ou problème phénoménologie impliquant modélisation nouvelle 200279014795500 registre phénoménologique référent empirique (objets, phénomènes, procédés, instruments) Niveau empirique basé sur les observables. Niveau du modèle = autre réalité, autres descriptions. Les modèles ont des conditions d’usage. Les conditions d’usage des modèles : RUMELHARD Modèles Conditions d’usage Phénomène inaccessible à l’observation Problème de taille (micro ou macroscopique) Multiplicité de techniques indirectes & partielles structure membranaire, structure de l’univers. Totalité complexe insécable Le «tout » forme un système complexe irréductible à la somme de ses parties. Phénomènes «émergents » avec la globalité variables en interaction, anticipation de l’organisme Puissance de calcul excessive Trop grand nombre de variables, même finies. Calcul impossible, même avec l’informatiquenombre de réactions chimiques du métabolisme, nombre de gènes déterminant l’expression d’un caractère, réseau de neurones Etude de cas inappropriée Régularités statistiques qui n’apparaissent qu’avec les grands nombres. Fluctuations fines brouillant la compréhension d’une dynamique d’ensembledynamique d’une population animale. 3.4. CONCEPTS ET LANGAGES : pour construire des catégories, créer des structures & non plus seulement cataloguer. Le langage comme manière seconde d’exprimer ce qu’on a d’abord pensé = NON. Le langage influe sur la perception, rend visible, possible, sensibles certaines choses & pas d’autres. exemple : la perception des couleurs dépend du langage acquis : cf. les Benrimo. Les mots ne nomment pas la réalité, ce sont des «filtres » du réel. Exemple :le bleu date du 13ème siècle, avant sorte de noir ! C’est la couleur préférée des occidentaux à 50%. Des types de perception différents sont engendrés par des mots différents. Le langage ne fait pas que nommer une réalité prédéfinie, il contribue à la construire. Le langage n’est pas qu’une mise en mot secondaire de la pensée. penséemot processus vivant Dès l’origine, pensée & langage ne sont pas taillés sur le même modèle, le langage n’étant pas le «reflet » d’une pensée déjà prête. Le langage modifie la pensée, qui ne s’exprime pas mais se réalise dans le mot. Inversement, la pensée modifie le langage. L’intériorisation du mot est en même temps extériorisation de la pensée. L’élaboration de la pensée, personnelle passe par les mots d’autrui, que le sujet doit faire siens en les retouchant. L »internalisation » des instruments sociaux est donc en même temps «externalisation » de la pensée personnelle vivante. D’après Lev VYGOTSKI Effets du langage sur la conceptualisation. L’oral est nécessaire pour les concepts quotidiens. La langue écrite, condition des concepts scientifiques : La langue écrite fait franchir un cran de plus. L’écrit, gravure de l’oral ? L’écriture n’est pas une parole fixée, une «inscription » qui en assure la durée. Ce qui est fixé, c’est un discours qu’on écrit, précisément parce qu’on ne le dit pas. Le «lire-écrire » n’est pas un cas particulier du «parler-répondre ». La lecture n’est pas un «dialogue » à travers le texte puisque le lecteur est absent à l’écriture, comme l’écrivain est absent à la lecture. Le livre sépare plutôt en deux versants les actes d’écrire & de lire, qui ne communiquent pas. L’affranchissement du texte à l’égard de l’oralité entraîne un véritable bouleversement des rapports entre le langage & le monde. D’après Paul RICOEUR Le lecteur est un interprète. « La raison graphique » Jack GOODY Le passage par l’écrit change la nature de l’information. La PEROUSEîle de Sakhaline : presqu’île ou île ? Question aux autochtones qui répondent par un dessin sur le sable que La Pérouse essaie de reproduire dans son journal de bord. Tout sépare ces 2 dessins : signification, enjeux, & destin. Le 1er : oral, intermédiaire dans l’échange, substitut du langage oral, sens au moment précis, moyen, disparaîtra très vite. Le 2ème : nouveau statut, fruit de tout un travail d’observation, situé par rapport aux autres, ailleurs. Projet méthodique : lieu, date, conditions, circonstances... vision globale, mise en table, en tableau ; listage d’informations, d’éléments partiels qui prennent un sens : même longitude & même latitude. Ce n’est pas une simple reproduction. Plus important que tout. Le moyen c’est l’expédition La Pérouse. De l’oral à l’écrit : indices d’obstacles. De l’oral à l’écrit Repérage d’obstacles Décalages entre l’oral & l’écrit : Apparition tardive de l’écrit dans l’histoire de l’humanité Relative rareté des langues écrites Ecart temporel dans le développement cognitif (chez l’enfant) Destinataire fictif de l’écrit : Disparition des indices extérieurs à la chaîne sonore(gestes, mimiques, intonations...) Indices de sens uniquement intra-linguistiques (moins immédiat, plus abstrait) Délinéarisation-relinéarisation : ORAL : chaîne sonore à débit continu : spontanéité, improvisation, absence de repentirs possibles (pas de ratures !) ECRIT : cohérence textuelle, au niveau de la phrase(ponctuation, syntaxe, connecteurs) comme au niveau global(anaphores) linéarités différentes entre oral & écrit Raison graphique : Dépassement des échanges volatiles & contextuels Arrachement aux situations & à l’interlocuteur Validité plus générale des énoncés(effet généralisant) Elimination des contradictions internes mieux tolérées à l’oral (cohérence) Mise en réseau «dialogique » de chaque texte avec d’autres écrits (tout texte nouveau introduit une communication avec des textes antérieurs Réélaboration secondaire de l’oral : Reconnaissance de mots au sein de la chaîne sonore : lien arbitraire entre codes visuel écrit & auditif oral(pas pour les langues uniquement orales) Niveau d’abstraction supérieur : Sans pression sociale insistante(école !), les importants efforts nécessaires au contrôle intentionnel n’ont pas de raisons d’être déployés par les sujets. Nécessité d’une différenciation entre : notion, concept, savoir... qui sont des outils, des conditions de la pensée : « Les savoirs sont de bottes de 7 lieues. » Yves CHEVALLARD. Chapitre 4 LES DIFFERENCIATIONS DE LA PEDAGOGIE L’idée de différenciation n’est pas uniforme, plusieurs entrées, approches possibles. Différencier la différenciation ! 4.1. LES FONDEMENTS DE L’IDEE DE DIFFERENCIATION 4.1.1. pédagogie différenciée versus différenciation pédagogique : connotation différente de ces 2 expressions Pédagogie différenciée : une de plus, une après les autres, mode, on peut la dater, c’est la dernière-née ou l’avant-dernière, chacune des précédentes passe à la trappe, on perd la mémoire des réussites précédentes, processus substitutif. Différenciation pédagogique : rechercher une différenciation, des voies diversifiées pour faire réussir un apprentissage. Peut se faire en gardant des éléments des pédagogies précédentes, anciennes. On fait «la pelote » avec des éléments hétérogènes. Processus additif, de sélection, de conservation de choses efficaces. Le métier d’enseignant comme décideur & non applicateur. Prise de décisions in situ. Besoin d’avoir «du biscuit » pour pouvoir faire face à un maximum de situations. Gamme palette d’outils plus large. 4.1.2. à objectifs constants ! La poterie pour les uns, la proportionnalité pour les autres ? 2 façons différentes différenciation Exigence Volonté, effort pour chercher d’autres entrées, pour permettre à tous d’accéder aux mêmes savoirs Dimension démocratisante Seule l’école peut donner cela Diversification Adaptation Les élèves sont tous différentsobligation de s’adapter Dimension passive Création d’une réalité négative 200279032956500Entre démocratisation & sélection, entre exigence & laxisme : Alain KERLAN «l’école à venir » Un défi à la démocratie « Différenciation pédagogique, trajectoires individualisées, parcours diversifiés, projets personnalisés »... ces formules analogues recouvrent de profondes divergences en terme de politiques éducatives. La nécessaire différenciation n’est pas un fait ni une solution, mais bien un problème & un défi. Deux logiques emmêlées y sont à l’œuvre. l’ambition «républicaine » d’une école qui projette d’être la même pour tous en prenant appui sur l’hétérogénéité l’acceptation «libérale » d’une gestion «réaliste » des différences par le marché scolaire -25146010922000 1993902413000Egaux & différents : la différenciation s’inscrit dans le cadre d’une égalité posée au fondement 1993902349500Différents & égaux : les potentialités sont diverses & l’égalité, postulée... à l’arrivée. d’après Alain KERLAN « Egaux & différents, différents & égaux, telle est la quadrature du siècle ». A. TOURAINE Pas la même orientation ni la même finalisation. Projet démocratisant Projet libéral égalité comme conquête active postulat d’éducabilité défi démocratique (construire la chance) volontarisme calculé trajectoires nécessaires acculturation par le jeu du rapport au savoir dialectique de la différence & de l’unité école plurielle médiation didactique « faire avec pour aller contre » (prise en charge du réel) égalité comme une adaptation passive talents personnels marché scolaire flexible(laisser sa chance) réalisme conservateur itinéraires possibles le savoir, moyen de développer la personne valorisation des différences pour elles-mêmes école multiple suivi individualisé « faire avec » (soumission au réel) 4.1.3. la diversité, c’est la vie... L’idée de différenciation pédagogique est née avec la prise de conscience de l’hétérogénéité des classes. Mais c’est aussi une chance, pas seulement un problème à réduire ! « La fabrication de l’excellence scolaire » Philippe PERRENOUD 209296012954000 le traitement standard La rationalité bureaucratique forme des classes d’objets, d’événements, de cas, de personnes, suffisamment homogènes pour justifier un traitement standard. Une organisation bureaucratique tend à se dissimuler les différences qui subsistent parce que, pour faire face à de telles différences, elle répond par une classification plus fine encore. Ce projet normalisateur n’est pas sans effet normalisateur. Mais il reste une part d’illusion, qui consiste à croire que la réalité se plie complètement à la rationalité bureaucratique. Même chose pour les classes de l’école. Arrivée du collège uniqueélèves qui n’y venaient pas avantpédagogie différenciée. Effet de désignation Groupes de niveau, de besoin... = essais de restauration du traitement standard. 4.1.3. La diversité, c’est la vie... Hétérogénéité comme richesse. 5 approches différentes de la différenciation pédagogique : pas d’unité entre elles. 4.3. La différenciation institutionnelle : Là qu’est apparu le terme de pédagogie différenciée. Niveau du collège surtout. Le terme de pédagogie différenciée vient des travaux de Louis LEGRAND à l’INRP sur les CES expérimentaux devenus collèges expérimentaux. Problème d’organisation du collège. Innovationréforme des collèges en 82 avortée. Evolution lente du 2nd degré : jusqu’aux alentours de 1960, filières géographiquement & sociologiquement séparées : Ecole primaire14 ans puis fin d’études (instituteurs) Milieux populaires, banlieues et campagnes : cours complémentaires associés aux écoles primairesCEG (instituteurs avec formation : PEGC) Centre ville, milieu plus bourgeois : 1er cycle des lycées (prof agrégés ou certifiés). Système hiérarchisé mais socialement accepté. Vers 60, pour des raisons économiques, le système politique se rend compte que ce système de reproduction sociale ne pouvait durer : il faut aller chercher des bons éléments partout car manque de cadres... En 63, réforme de Christian FOUCHE : les CES : logique d’un regroupement des filières pour faciliter les passages d’une section à l’autre : Voie 1 : 1er cycle des lycées Voie 2 : CEG : pas de latin ni de grec(issue des cours complémentaires) Voie 3 : classes de transition(issue des fin d’études) Mais rapidement aspiration «vers le haut » : la voie 1. En une dizaine d’années, au lieu d’arriver à l’unification, uniformisation : pédagogie des lycées survalorisée. Dans ce contexte, vers 70, toujours effet de sélection dans les CES. Louis LEGRAND recherche un autre système d’organisation du collège(d’où est sortie l’idée de pédagogie différenciée) s’efforçant de garder jusqu’en fin de 3ème un maximum d’élèves dans le système sans faire chuter les performances d’ensemble : condition : aménager la pédagogie. En 75 (HABY) : CES collège unique avec des classes de 6ème indifférenciées mais sans généraliser le dispositif construit par la recherche de LEGRAND. En 81 (SAVARY) charge LEGRAND d’une mission de réflexion sur la rénovation des collèges. Mais échec. Reste pourtant disponible pour envisager la différenciation. Les idées : La classe est un trop petit groupeunité de base = 3 ou 4 classes. L’équipe de professeurs (nombreux) gère la répartition des élèves au fil des activités de l’année. règle : chaque fois que possible, on laisse les élèves en classe hétérogène. Mais pour certaines disciplines (plus construites ? Mathématiques, L.V., orthographe & grammaire) qui nécessitent des acquis de base : groupes plus homogènes. Ce qui oriente : mobilité maximum des élèves dans les différents groupes ; travail sur la même notion, niveau à atteindre, mes extensions possibles pour les «meilleurs ». Unités pédagogiques de 3 ou 4 semaines. Présentation & début de travail en groupe hétérogène. Puis quand les difficultés apparaissent : testsrépartition en 3 groupes... A la fin de l’unité, on recommence... Adulte de référence nécessaire : prof tuteur d’une dizaine d’élèves. Tutorat pédagogique, prof référent. Permet de conserver à la limite du possible l’hétérogénéité des classes. Activités interdisciplinaires. Cette expérimentation (70/80 : environ 10 ans) a été évaluée par comparaison avec un système de référence. Résultats : permet de conserver avec un léger plus les performances disciplinaires des élèves (mais de tous les élèves) jusqu’en 3ème & de plus, autres compétences & savoir-faire : coopération, interdisciplinarité... Validation externe : Gabriel LANGOUËT : « Suffit-il d’innover ? » PUF. Ne résout pas le problème des élèves en grande difficulté ; mais moins sélectif pour les élèves «tangents », plus positif, baisse de la tension sélective mais pas de baisse de niveau. Souplesse organisationnelleréussite & épanouissement des élèves. Pas de généralisation du dispositif : rejet, tollé des enseignants, surtout sur le tutorat(psychologisant !). De cette défaite, une idée reste quand même : la pédagogie différenciée. Mais dérive au fil des ans : CHEVENEMENT. Les systèmes souples = groupes de niveau-matière & non classes de niveau ! Repris en groupes de niveau simples ! traitement standard : cf. PERRENOUD. 4.2. LA DIFFERENCIATION SYSTEMIQUE : Variété des dispositifs. Vers l’intérieur de la classe. Le pilotage complexe des systèmes complexes (loi d’ASHBY : cybernéticien : 1968) 19126204762500 137160014287500Sous-système de pilotage(décision) 29946601479550027241505778500 236347062865002904490628650028143206286500 137160015811500272415015811500Sous-système d’information(mémoire) 2904490781050028143207810500 27241508318500Sous-système opérant(action) 1281430-19050033553408826500317500088265003175000-1905002002790901700020027908826500128143088265002994660-19050035356808826500 sorties Entrées La théorie des systèmes : actionce qu’il fait(élève) informationce qu’il mémorise(savoir) décisionce qu’il décide(maître) Tout système complexe possède un sous-système de pilotage. Différenciation du pilotage. La loi d’ASHBY Un système complexe doit disposer d’un sous-système de pilotage dont l’ordre de complexité est égal à celui de l’ensemble du système. « Si la variété des solutions & des régulations offertes est insuffisante, le sous-système ne fonctionne plus comme régulateur mais comme réducteur ». « Quand le sous-système régulateur n’est pas aussi hétérogène que le système qui le régule, il ne régule plus que la part du système homogène avec lui. » Diversifier au maximum la nature & les formes des activités pédagogiques proposées. Or chaque maître a ses dominantes, tend à n’utiliser qu’une petite partie des possibles, privilégie certains aspectsrigidification, fermeture. Chacun doit garder sa personnalité mais introduire des complémentaires, élargir la palette, ouvrir l’éventail... & regarder ce que ça donne : combiner : son identité & introduire des complémentaires. Cf. DE PERETTI & ROGERS. Des entrées pour différencier Stratégie de contact stratégie de représentation (approche instrumentée) ciseaux, souligner, surligner... (approche distanciée) sur le livre dominante inductive dominante déductive (départ analytique) de l’exemple à la règle (départ synthétique ) de la règle à l’exemple guidage fort guidage faible temps massé regroupement des horaires temps segmenté pauses structurantes moments méta cognitifs ruptures & alternances jeux avec les rôles institués(«antisèches », jurys d’élèves, production de questions, monitorat...) « ressort » dramatique vs enjeu conceptuel (jeu, conflit, énigme, situation-problème, production...) Diversité des ressources pour enrichir. Repérer son «tempérament pédagogique », le respecter mais introduire de la variété & surtout, en regarder les effets sur les élèves. 4.4. LA DIFFERENCIATION PSYCHOLOGIQUE :la diversité des styles d’apprentissage 4.1.1. Le pilotage personnel de l’apprentissage  SPPA & SPPE 14617707175500 23634707683500 S P P A Georges LERBET & Jean-Louis GOUZIEN 18224508191500 23634708699500 S P P E SPPA= système personnel de pilotage de l’apprentissage SPPE= système personnel de pilotage de l’enseignement Chaque personne est un système & a une façon à lui de piloter ses apprentissages, un style cognitif pour apprendre. En terme d’enseignement chacun tend à rabattre la façon dont il pilote son apprentissage sur la manière dont il pilote son enseignement. La façon d’expliquer du prof va bien à certains mais prend les autres à rebrousse-poil. Le maître doit reconnaître la variété SPPA des élèves. Indépendant du contenu notionnel. 16598909842500Du cognitif au conatif DU COGNITIF AU « CONATIF » Le « cognitif » s’intéresse à l’édification de la machinerie mentale & le « conatif » aux procédures qui déclenchent & contrôlent la décision d’utiliser cette machinerie cognitive. La « CONATION » concerne donc davantage l’orientation, le pilotage & la gestion des conduites cognitives, que le traitement en lui-même de l’information. Chaque individu manifeste, dans ses choix, un degré de stabilité temporelle & une cohérence d’une situation à une autre qui interdisent de les considérer comme des aspects aléatoires de la conduite. Maurice REUCHLIN (psychologie différentielle) principales dimensions de ces styles cognitifs : VAK : visuel, auditif ; kinesthésique DIC RI PC MEIRIEU & LA GARANDERIE : les 2 auteurs les plus connus aux alentours de 70. La gestion mentale = le conatif. 4.4. suite : Diversité individuelle des styles d’apprentissage. Conatif & cognitif. Façon de faire fonctionner son apprentissage, comment le piloter. 4.4.2. visuels, auditifs, kinesthésiques (V.A.K.) La gestion des images mentales(Antoine de LA GARENDERIE) : visuel, auditif. Malentendant : a réinvesti ses expériences. Système un peu réducteur ; expérience théorisée, pas recherche. auditifs Visuels 128143040322500362585031813500362585049847500362585010394950012814307689850083058031813500Dominante temporelle Dominante spatiale Restituer le savoir par sa dynamique Restituer le savoir à partir d’images S’en raconter le déroulement S’en figurer les éléments Utiliser les enchaînements entre éléments (séquentiel) Utiliser les relations spatiales entre éléments (synoptique) Schéma narratif : on se le raconte. Image intérieure : on visualise mentalement Il s’agit du type d’image mentale que l’on se constitue pour restituer une information. Le visuel peut se faire une image de ce qu’il n’a jamais vu. Repérage synoptique. Appui sur des images sur lesquelles on fait levier pour retrouver quelque chose. La simplification à éviter : l’un ou l’autre. On peut être auditif pour les mots, visuel pour les chiffres par exemple. Ne pas se caler sur ce qui me convient le mieux. Le but est de maîtriser les 2 : langue maternelle & langue seconde. Repérer sa dominante, s’y adapter mais ne pas s’y enfermer. Conséquences simples : comment gérer l’apprentissage : discours sur mais aussi exploitation de ce qui est écrit au tableau. Faire des pauses. La PNL : programmation neurolinguistique(GRINDER & BANDLER). Prédicats et position des yeux. Contexte de formation en entreprise : s’ajuster au mode de fonctionnement de l’autre. Visuel « je vois que... » Auditif « je me dis que... » Kinesthésique « je sens que... » Verbes : Voir Regarder Montrer Clarifier Eclairer Verbes : Entendre Ecouter Dire Dialoguer Résonner Verbes : Sentir Toucher Venir Tenir jeter Adjectifs : Clair, net Lumineux Brillant Révélateur Vague, flou Adjectifs : Harmonieux Discordant Sous-entendu criant Adjectifs : Concret Solide Lourd Chaleureux Dur Noms : Perspective Horizon image Noms : Rythme Accord désaccord Noms : Pression Tension Ambiance Visuel : vocabulaire de la photographie. Auditif : vocabulaire de la musique Kinesthésique : vocabulaire du concret, affectif, émotionnel. Chacun peut repérer sa dominante & celle de l’autre. Indications fournies par le mouvement de yeux(vu de face) En haut à gauche : Voit quelque chose qui n’a pas été vu avant : Image construite En haut à droite : Se souvient de quelque chose déjà vu Mémoire visuelle Au milieu dans le vague : Regarde dans le vide avec légère dilatation de la pupille Image mémorisée construite Au milieu, à droite ou à gauche : Entend des sons externes ou internes (mémorisés ou inventés) auditif En bas à gauche : Sensation, émotion kinesthésique En bas à droite : Dialogue interne auditif 4.4.3.la dépendance-indépendance à l’égard du champ(D.I.C.) Champ = environnement. Travail scientifique : Herman WITKIN repère la diversité des façons qu’ont les sujets de s’assurer de la verticalité. Même fonctionnement sur la durée d’un même individu : constance de ce style cognitif. *Dépendance : contexte social & affectif important : d’où vient l’information ? livre, personne précise... *Indépendance : peu importe d’où ça vient. Style global différent de style articulé : tour du texte contre recherche des réponses. La D.I.C. Dépendance du champ Indépendance du champ Confiance dans les informations d’origine externe(le «champ) utilisation de la vision Confiance dans les repères personnels, d’origine interne Oreille interne ou creux poplité Importance du contexte social & affectif(«cognition chaude »). Apprentissages impersonnels & distanciés(«cognition froide ») Traitement d’ensemble de l’information (style global) Traitement analytique, isolant des éléments (style articulé) Besoin d’une définition externe des buts. Auto définition possible des buts Autonomie ? 4.4.4. la synthèse «heureusement » impossible 20027906921500 autres styles cognitifs réflexivité Impulsivité Intolérance à l’erreur. Intolérance à l’incertitude Réponse différée Réponse rapide Consommation. Production Dominante réceptrice(priorité aux «inputs ») Dominante émettrice(priorité aux «outputs ») Analyse du sens Construction du sens Apprentissage par l’observation Apprentissage par l’action R/I : c’est le rapport vitesse efficacité qui compte. Besoin de savoir chez les individus. Ecole comme lieu paradoxal : l’injonction de réfléchir, de ne pas dire n’importe quoi mais le maître donne aussitôt la parole après une question. P/C : en classe c’est le maître qui apprend le plus car c’est lui qui produit. Priorité à l’apprentissage par consommation de savoir alors que la production est intéressante pour apprendre des choses(exposés...) La synthèse des styles cognitifs : heureusement elle est impossible ! Tentation de catégoriser, classer l’autre : pour avoir du pouvoir sur lui. Non pas savoir comment est l’autre mais utile pour un diagnostic intégré & non préalable. Autoscopie : permet de repérer nos caractéristiques & l’écart avec les élèves pour introduire autre chose que ce qui nous est naturel & voir qui participe plus(diagnostic intégré). 4.5. LA DIFFERENCIATION DIDACTIQUE : Par les structures : 4.3. Par les systèmes : 4.2. Par les styles cognitifs : 4.4. Par les concepts : 4.5. La même notion peut être formulée de différentes manières, qui feront échouer ou réussir les élèves. Le jeu des variables didactiques : situations, invariants, langages(Gérard VERGNAUD) : exemple : plusieurs question pour une même notion, un même objectif dans les évaluations de CE2, diversement réussies. 47980604000500Les champs conceptuels : l’exemple des structures additives réussite Pierre a 5 billes. Il joue est en gagne 7. Combien en a-t-il maintenant ? au CP Paul vient de jouer aux billes. Il en a perdu 7 & il lui en reste maintenant 5. Combien en avait-il avant de jouer ? + 1an ½ Thierry joue 2 parties successives. Il perd 7 billes à la seconde mais son gain à l’issue des 2 parties est de 5 billes. Combien en avait-il gagné à la 1ère ½ des élèves partie jouée ? de 3ème « le champ conceptuel des structures additives » Gérard VERGNAUD action mentale derrière les mots. On gagne ; on en a plus. Sens de l’histoire, schéma narratif. 1010920508000 +7 14617705080009207509525000650240508000 5 ? 110109027940000Reste ; perdu. Partir de l’état final ; remonter le temps. Reconceptualisation de l’addition : temps, perte. - 7 17322802476500920750114935006502402476500 ? 5 839470558800078867068580008267704318000 254381011874500119126011874500 +7 31750001238250046990012382500164211012382500 ? -7 101092038735002363470387350081407013017500173228012890500 3430270184150032905701841500 + 5 2 transformations & la transformation composée. Varier les supports, le langage. Les « programmes-noyaux » (LEGRAND) : noyau de connaissances sur lequel faire porter l’effort. cibler ce qui est atteignable ; espace des possibles ; gradation des difficultés. Le modèle du sablier 22733004381500 2543810139065002994660139065002994660488950022733004889500 29044905397500travail d’ascèse 2994660742950021831307429500 2363470793750029044907937500299466016954500 Travail de différenciation 21831309969500 notion acquise sur des temps longs 4.6.LA DIFFERANCIATION COMME DIFFERENCE ETHIQUE : point de vue des valeurs, des finalités. 184277013525500 Le postulat d’éducabilité (Philippe MEIRIEU) rien ne garantit jamais au pédagogue qu’il a épuisé toutes les ressources méthodologiques, rien ne l’assure qu’il ne reste pas un « chemin de l’apprendre », inexploré qui pourrait réussir là où, jusqu’ici, il a échoué. L’objectif n’est pas de rendre compte de la réalité mais de chercher à la transformer. Il n’y a donc pas à fonder scientifiquement le postulat mais seulement à le valider au regard de la pratique qu’il autorise. L’éducabilité totale n’est jamais vraie, mais c’est une thèse juste. Il n’est pas question de faire comme si les obstacles n’existaient pas, mais toujours comme s’ils étaient dépassables. L’effet BUNUEL(surréaliste, révolutionnaire, anticlérical) est la réciproque, l’effet inverse. « l’effet symbolique de la fermeture. Chacun bloque chaque autre. » André de PERETTI postulat d’éducabilité = effet symbolique d’ouverture. 200279012700000 la différence & l’unité La différenciation, c’est simplement le souci de faire jouer l’une sur l’autre la différence & l’unité, non pas comme des stratégies contradictoires, mais comme des réalités indissociables s’étayant l’une l’autre. différencier c’est avoir le souci de la personne, sans renoncer à celui de la collectivité. C’est pourquoi tout élève a besoin, à la fois, d’une pédagogie à sa mesure & de se mesurer à d’autres pédagogies, de se confronter à l’altérité pour pouvoir se dépasser.