Apprentissage de la lecture

Apprentissage de la lecture Examen : 1 partie de cours CM (question de synthèse), et 1 partie sur les TD. INTRODUCTION Les enfants de milieu défavorisé en France réussissent moins bien que les enfants de milieu défavorisées aux USA. De nombreux facteurs jouent sur ce problème, pas uniquement psychologiques. Nous développerons dans ce cours uniquement les facteurs psychologiques. But : créer une psychologie unifiée en prenant en compte tous les facteurs, actuellement la psychologie est scindée (sociale, cognitive, clinique…) Le facteur familial joue énormément (ex de l’enfant avec le père alcoolique). Les filles auraient plus de facilité à l’école car socialement, elles doivent bien s’exprimer, etc. VS les maths pour les garçons. Enjeu de l’apprentissage de la lecture est fondamental. Etude de Fluss, Bertrand, Ziegler et Billard (2009) : Lire couramment sans effort cognitif apparent est le fondement de la réussite scolaire et de l’intégration sociale. Or, malgré un accès aisé et gratuit à l’enseignement dans la plupart des pays industrialisés (en particulier en France), beaucoup de jeunes adultes terminent encore leur scolarité en maitrisant insuffisamment la lecture. Sans maitrise de la lecture, beaucoup de difficultés dans la vie professionnelle et sociale en général. Dans les différents pays industrialisés, la prévalence des enfants ayant des difficultés de lecture est estimée entre 4 e t11%. Exemple : en Italie, tout ce qui s’écrit se prononce et réciproquement. Langue épouvantable pour la lecture, c’est l’anglais (pour l’écriture c’est les français). Ce % est fonction est fortement lié au milieu socio-économique de la famille. Dans leur étude (basée sur un échantillon de 1062 enfants de CE1, premier apprentissage de la lecture) : La prévalence est de 12% Ce taux est fortement influencé par l’environnement socio-économique et varie de 3,3% dans les milieux socio-économiques favorisés à 24,2 % dans les milieux socio-économiques défavorisés (hors enfants avec problèmes psychologiques et sourds et langue maternelle différente, qui n’entrent pas dans l’échantillon). Cela concerne des enfants qui n’ont pas ce genre de « problèmes ». Au début du 20ème siècle, surtout des langues régionales (patois, flamand, breton, etc.), tous les temps était consacré à la lecture du français et à l’arithmétique, avec punition corporelle. Tout le monde s’est alors mis en français, en une génération les langues régionales se sont perdues. Quand les parents ne parlent pas français, l’enfant doit apprendre une langue à l’écrit qu’il ne connait pas à l’oral. Avec les 25%, le système éducatif ne contre balance pas les inégalités sociales, il les renforce. Houssolongue (2008) : La maitrise de la langue maternelle orale mais aussi écrite est essentielle. Le langage écrit code le langage oral. On comprend un texte à l’écrit si on le comprend à l’oral. Toujours faire attention quand on parle de problèmes à l’écrit vis-à-vis d’un enfant. Le problème vient peu être de la compréhension orale, le problème n’est p-e pas spécifique à l’écrit Cette maitrise permet d’avoir une pensée plus claire et donc d’être mieux compris, entendu, reconnu pour pouvoir prendre sa place d’adulte et de citoyen. L’éventail de mot, la maitrise du vocabulaire permet d’être précis et nuancer ce que l’on veut dire. Sans le vocabulaire de la langue, on ne peut pas s’exprimer correctement, contact social difficile. Maitriser l’oral, c’est avoir la maitrise du vocabulaire. Permet de prendre sa place d’adulte, de citoyen. La famille peut être les 2 extrêmes, un frein ou un levier à l’apprentissage de la lecture. Un levier pour les filles par exemple d’une manière générale (les filles sont meilleurs que les hommes pour la lecture et l’expression en règle général = conséquence ou cause de l’apprentissage ?) Pourtois (cité par Housselonge, 2008) Les obstacles en provenance des milieux familiaux : peu d’intérêt pour les matières scolaires, peu de motivation, orientation vers des métiers manuels, barrières liées aux ressources humaines. Certains parents sont dans l’incapacité d’aider leurs enfants. Les parents de milieux socio-économiques défavorisés ont rarement d’emblée un bon contact avec l’école : peurs, méconnaissance, souvenir d’un vécu scolaire douloureux, sentiment de rejet voire d’abandon, sentiment de l’inutilité de l’école, manque de compétences pour accompagner l’enfant, les causes sont nombreuses pour ne pas oser faire confiance à l’école. Sprenger-Charolles et Colé (2006) La finalité de la lecture est la compréhension de ce qui est lu. Cette évidence ne doit pas occulter le fait que la plupart des difficultés d’apprentissage ne proviennent pas de difficultés de compréhension (ONL, 1998). Elles viennent surtout de difficultés dans l’identification des mots. La maitrise de la lecture nécessite le développement de capacités très spécifiques : comme dit plus haut des capacités d’identification des mots écrits. On identifie les mots oraux avant qu’ils aient été prononcés entièrement. On a accès aux informations en mémoire qui concernent les mots prononcés. Quand on lit le mot, très rapidement il faut pouvoir avoir accès à sa signification. Certains, pour ce, doivent le prononcer à l’oral : problème sur l’apprentissage de la lecture. Identifier un mot à l’écrit : on n’a pas besoin de l’entendre, le lire doit suffire pour le comprendre, pas besoin de l’oralisation du mot. Un enfant en début d’apprentissage est obligé de le prononcer pour le comprendre. Pour lire, il faut savoir identifier les mots à l’écrit. Si la compréhension de phrases ou de textes s’effectue aisément et sans effort cognitif apparent chez le lecteur expert, c’est parce qu’elle « s’appuie » sur une identification des mots écrits qui se déroule de façon quasi réflexe, rapidement et précise. De manière automatique. Pas de consommation d’énergie ( ex : conduire et téléphoner en même temps, deux actions automatiques réalisables car pas de consommation d’énergie mentale). Si toute l’énergie est dédiée à l’identification des mots, la compréhension est rendue difficile (se concentrer sur une phrase difficile dans un texte fais oublier les phrases précédentes). Il faut donner des textes accessibles aux enfants, permet de différencier les enfants « normaux » de ceux en difficulté. Problème de compréhension écrite et orale ne sont pas forcément liées. Problème d’identification = problème de compréhension à l’écrit, mais pas à l’oral. Certains mots sont plus spécifiques de l’écrit, peu prononcés à l’oral (ex : marâtre), d’où l’importance de la lecture. Le vocabulaire oral peu provenir de la lecture. Un problème d’identification peu avoir des répercutions sur l’écrit, qui aura des répercutions sur l’oral. Les capacités d’identification des mots écrits sont spécifiques à la lecture. En revanche, les capacités de compréhension son largement amodales (similaires pour compréhension orale et écrite). De fait, on relève généralement, chez des lecteurs adultes possédant des compétences d’identification des mots écrits bien développées, une corrélation quasi parfaite entre leur compréhension orale et écrite (de l’ordre de plus de 0,90). Souvent, chez ces adultes experts, compréhension écrite meilleure qu’a l’oral (à l’écrit, on peut ré-avoir accès à l’information, à l’oral on ne l’entend qu’une fois). Ce n’est le cas pour les adultes avec des difficultés dans l’identification des mots. Au début, bien meilleure compréhension orale qu’a l’écrit. Les enfants dyslexiques avec de bons QI on une bonne compréhension écrite, ils arrivent à développer des capacités / stratégies qui leur sont propres Un des objectifs principaux de l’apprentissage de la lecture devrait être de permettre à l’enfant de parvenir à comprendre ce qu’il lit de la même façon qu’il comprend ce qu’il entend. Pour cela, il doit développer des procédures d’identification des mots rapides, précises et automatiques (ne consomment aucune énergie. Cette dernière sera alors concentrée sur les traitements de compréhension). Comment reconnait-on un mot écrit ? Le système d’écriture du français est ALPHABETIQUE Les sons des mots parlés sont codés à l’aide de symboles que sont les lettres ; par exemple le mot parlé /sak/ se représente à l’écrit par la séquence de lettres « sac ». Si on n’entend pas une différence des sons, on est incapable de la produire. Le phonème est la plus petite unité sonore distinctive de la chaine parlée, càd la plus petite unité de son capable de produire un changement de sens par commutation (quand on change de sens). Exemple : lampe et rampe. /l/ et /r/ sont 2 phonèmes distincts en français. Ce n’est pas le cas en japonais par exemple, ou /l/ et /r/ sont identiques, ils entendent le même son. Ils ne peuvent pas prononcer ces deux sons. Notre cerveau à la naissance peut entendre tous les sons existants. Puis ce dernier va à l’économie, traite ce qui est nécessaire, traite les sons présents dans l’environnement. Les dyslexiques entendraient beaucoup plus de choses de nous. Route prononcé avec un r roulé ou non => /r/ roulé on non ne constituent pas des phonèmes distincts mais seulement des variations d’un même phonème, car ça ne change pas le sens du mot. Graphèmes = groupes de lettres qui permettent de transcrire les phonèmes = plus petites unité du système graphique (écrit) destiné à transcrire les phonèmes. Graphème est constitué d’une ou plusieurs lettres (comprend aussi les lettres à accent). Par exemple, le phonème /o/ peut se traduite avec 1 (otarie), 2 (autel), 3 (seau) ou 4 lettres (haut). La lettre ne code pas un phonème, Pas de lettre spécifique à un phonème. Le graphème est distinct de la lettre comme le phonème l’est du son. Graphème est au niveau de la manifestation écrite de la langue ce que le phonème est au niveau de la manifestation orale. En français, le graphème (ex : -s-) de correspond pas toujours au même phonème –ex : bis / mis/anse). Peu causer des difficultés surtout en début d’apprentissage de la lecture, surtout aussi quand on ne connait pas le mot). Autre exemple ! La lettre « m » se lit /m/ lorsqu’elle apparaît entre 2 voyelles, mais ne se lit pas et contribue à nasaliser la voyelle précédente si elle est suivie d’une consonne (ex : champion). Certain nombre de règles qui peuvent être apprises par les enfants. Pas trop de règles en lecture pour le français, pas trop dur à l’oral. Mais différent à l’écriture, l’enfant va devoir transcrire un phonème en graphème. Enormément de manières d’écrire le son /o/ en français. Inversement, le même phonème ne se réalise pas toujours avec le même graphème (ex : /o/ se transcrit par o, au, eau, ot, ho)… => français beaucoup plus dur en écriture qu’en lecture. En français, ces ambiguïtés son nombreuses. Ex ; comment prononcer le « ch » en lecture ? En écriture, comment transcrire le son /e/ (ai, é, er, est…) ? Comparaison avec les autres langues. Seymour, 2003, étude comparative en fonction de la transparence du système orthographique (à un graphème correspond 1 phonème et réciproquement = totalement transparent VS totalement opaque). L’espagnol est particulièrement transparent, peu d’ambiguïté, français un peu plus opaque, l’anglais est opaque dans tous les sens ? Enfant sur fin de la première année d’apprentissage de la lecture (au CP à peu près, entre 6 et 7 ans). En anglais, les enfants commencent à lire 1 an avant. Evaluation de la correspondance lettre-son. Question : quel son correspond à cette lettre ? Puis on lui présente une série de mots qu’il lit à voix haute, mots connus, dans manuels scolaires et livres pour enfant. 2 manières de lire un mot : appliquer correspondance graphème-phonème (on peut se tromper car le mot est irrégulier, il ne se prononce pas comme il devrait se prononcer de par les règles de correspondance) OU reconnaître la série de lettres, leur enchainement, la photographie du mot, qui correspond à un son donné (pour lecture des mots irréguliers). Puis lecture de pseudo-mot (quelque chose qui pourrait être un mot de la langue, mais qui n’en est pas un exemple : ralide, zzhfgte n’est pas un pseudo mot mais un non mot. Par définition un pseudo-mot est régulier => transcription graphème-phonème). Résultat : après un an d’apprentissage lecture, pour toutes les langues, les enfants connaissent très bien la correspondance lettre-son. Dyslexie dépistable après 2 ans de lecture au moins. La lecture de vrais mots est très bonne en espagnole, bonne en français et faible en anglais (34% de réussite). 2chec car transcription graphème en phonème ? si oui, difficulté en pseudo mots également. Espagnol et français, lecture de pseudo –mots très bonne = en général, pas de difficulté à appliquer les règles de transcription graphèmes-phonèmes. En anglais, catastrophique, réciproquement. (29% de réussite pour les pseudo-mots). Quand le mot est irrégulier, appliquent la règle de correspondance graphème-phonème et ne marche pas vraiment. En français et en anglais, ce qui pêche est la lecture de mots irréguliers car langue opaque. De plus, les mots réguliers sont durs à lire. Les anglais dans le test sont 1 an plus jeune que les autres enfants français et espagnol. Majeur partie de l’anglais = opacité de la langue. VS espagnol = langue transparente. Règles simples : en français, correspondance graphème-phonème : Par exemple ; « b » se lit presque toujours /b/, une lettre se prononce presque toujours pareil. Règles positionnelles/contextuelles (difficulté en français) Lettre se prononce différemment selon le contexte / position dans le mot/ « t » se lit en général en position initial mais pas en position finale (petit) sauf lorsque le mot suivant commence par une voyelle (petit ami). Les règles simples, en général, sont enseignées explicitement (leçon) ainsi que certaines règles positionnelles et contextuelles. MAIS beaucoup d’autres règles font l’objet d’un apprentissage implicite (sans prise de conscience), sous l’effet de l’exposition répétée aux régularités présentes dans les mots que l’enfant doit lire. Pb (français et anglais surtout) = pleins de règles implicites, acquises par la lecture chez l’enfant. L’enfant qui ne lit pas dans le jeune âge engrange moins ces règles. Important de prendre le problème très tôt, dès le CP. Le français présente un code relativement transparent pour la lecture mais relativement opaque pour l’écriture. Eau, au, o se prononcent tjrs /o/, mais comment écrire /E/ ? aim, ain, in, ein,… En français, la lecture est plus facile que l’écriture, mais plus dure que lecture espagnole ou italienne. Les stratégies (ou voies) de lecture Point de départ ; le lexique mental = sorte de dictionnaire dans lequel sont stockés les mots A chaque entrée lexicale (entrée du dictionnaire) différentes informations sont listées. Identifier un mot = utilisation du lexique mental pour chacun des mots, énormément d’informations (manière qu’il a de s’écrire/orthographe, comment il se prononce/représentation sonore ou phonologique, catégorie grammaticale, et éventuellement genre, signification (générale càd partagée par tout le monde/dictionnaire, et personnelle càd spécifique à chaque individu, les 2 contribuent à la signification globale)). Lire un mot = accès aux informations dans l’entrée lexicale. Accès aux informations aussi par l’oral. 2 manières d’accès : comme si mot prononcé à l’oral OU on voit le mot, puis on rentre dans le lexique part sa représentation orthographique. Exemple : livre de science fiction, on découvre des créatures inconnues au nom inconnu. Mais on leur construit une représentation lexicale. Quand on apprend de nouveaux mots, on passe d’abord par le décodage, on rentre dans le dictionnaire par la forme orale, accès indirecte. Il y a donc 2 voies de lecture : l’assemblage et l’adressage L’assemblage (voie indirecte). Bateau => (b)-(a)-(t)-(o), puis ensuite assemblage des unités plus petites (bato) = lecteur débutant ou lecteur expert avec mots inconnus. L’adressage (voie directe). Représentation orthographique = accès aux informations du lexique. Lecteur professionnels. Problème sur la pédagogie, sur la manière d’apprendre à lire. Méthode idéo-visuelle ou globale. La lecture experte Starr et Rayner (2001) : l’enregistrement des mouvements oculaires : outil « vital » pour comprendre les opérations de traitement en temps-réel (« on-line ») impliquées dans la lecture. Même s’il nous semble que nos yeux balaient le texte de manière régulière (sans heurts), en réalité la lecture consiste en : Des saccades : les yeux sautent d’une position à une autre Des fixations : relatives stabilité des yeux sur une position Chez les lecteurs experts : La longueur des saccades est en moyenne de 7 à 9 lettres La durée de fixations est en moyenne de 200 à 250 ms (fixation = traitement pour la compréhension) Sur environ 10 à 15% du temps, les lecteurs experts font des régressions : ils reviennent en arrière sur une partie déjà lue. Variabilité extrêmement important au cours d’un même texte chez un même lecteur... De la longueur des saccades Du nombre des régressions De la durée de fixation Un des objectifs de la recherche est d’expliquer cette variabilité (psycho cognitive met de côté tous les facteurs qui ne sont pas de son domaine de compétence). Chercher les variables linguistiques (exemple : fréquence des mots, longueur des mots, orthographe, syntaxe, sémantique, valence émotionnelle, etc.). Certains mots ne sont pas du tout fixés, d’autres plusieurs fois. Le premier mot a une durée de fixation très longue. Certaines choses ne sont pas dues au traitement de lecture mais au traitement perceptif (aucun traitement de type identification de lettre etc.) Fréquences des saccades dues aux limites d’acuité 3 régions ; fovéale (vision centrale), parafovéale et périphérique L’acuité est très bonne en région fovéale, diminue mais reste bonne en parafovéale mais très faible en périphérique Vision fovéale ; 2° d’angle de chaque coté de la vision purement centrale. Vision parafovéale : 5° d’angle de chaque coté de la visions purement centrale. Le reste = vision périphérique = traitement perceptif. Quelle est la quantité d’information qui peut être extraite à partir d’une fixation ? Différentes techniques sont utilisées : 1 = technique de la fenêtre mobile. Perturbation du texte (remplacement des lettres, ponctuation remplacée par des croix), sauf pour la région autour du point de fixation, pas d’informations en périphérique, que l’information centrale. Permet de savoir quelles sont les informations qui ont pu être traitées = plus de régressions, plus d’info ? 2 ; technique du masque fovéale : perturbation du texte autour de la région de fixation, ne voit que en parafovéale ou en périphérique. 3 : technique de la frontière critique. Un seul mot de la phrase (mot cible critique) est remplacé par un autre mot. Ce n’est que lorsque la saccade du lecteur traverse une frontière prédéfinie (invisible pour le lecteur) que le mot cible est présenté à la place de l’autre mot. Etudes utilisant l’une de ces 3 techniques et en variant la taille de fenêtre ou du masque ou de la position de la frontière : Empan perceptif est relativement petit et asymétrique : 3 à 4 lettres à gauche et 14 ou 15 lettres à droite. Mais l’information nécessaire pour identifier un mot n’est obtenue qu’à partir des 7 à 8 lettres à droite de la fixation. Evolution des comportements oculaires avec le niveau d’expertise en lecture Starr et Rayner (2001) : avec l’apprentissage de la lecture, les mouvements oculaires changent. Les lecteurs les moins experts (au tout début de l’apprentissage ou les lecteurs en difficultés d’apprentissage de la lecture comme les dyslexiques) : Ont des fixations plus longues et plus nombreuses Font plus de régressions Font des saccades plus courtes Voir tableau diapo sur le net. Plus on est âgé, plus la durée de fixation / nombre de fixations / fréquence des régressions diminue. Adultes scorent beaucoup plus bas que les enfants en primaire évidemment. En 6ème, niveaux non loin des adultes. Chez le lecteur expert, a peu près 94 fixations pour 100 mots. Même si la plupart des mots sont fixés certains de le sont pas et d’autres le sont plusieurs fois. Les mots contenus sont fixés 85% des fois. Les mots fonctions (plus courts) seulement 35% des fois. ATTENTION : ce ne sont pas des mouvements oculaires inadéquats qui entrainent des difficultés de la lecture, c’est le fait de mal lire qui entraine des mouvements inadéquats Les mouvements oculaires reflètent les difficultés de lecture. IV. les méthodes d’apprentissage de la lecture Distinctions des méthodes idéo-visuelles et phoniques Méthode idéo visuelle Développé dans les pays francophones. Elle exclut tout renseignement explicite des relations entre le code oral et le code écrit et, en particulier, l’étude des correspondances graphophonologiques au début de l’apprentissage. Deux manières d’identifier un mot : le déchiffrage enfant a chaque fois qu’il voit un lettre ou groupe de lettre il va trouver un correspondant puis fusionne les phonèmes ensemble il prononce dans sa tête le mot et l’entend. Donc apprentissage par voie indirect Autre manière on voit directement le mot pas de détour par l’oral. Beaucoup plus rapide. Ex : Vatipafoludiste est lu avec saccade car mot non existant. Donc la méthode indirect est utilisé ici, les enfants qui ont appris a lire grâce a elle, lisent de cette manière. Anticonstitutionnellement : est lus directement, il est identifié rien qu’en regardant le début et la fin. L’idée c’est de développer immédiatement la procédure de reconnaissance des experts, et donc rejet de l’apprentissage par procédures d’apprentissages qui impliquent la mise en correspondance systématique de phonèmes et de graphèmes par le biais des règles de conversion. Elle entend ainsi préserver les jeunes élèves des « mauvaises habitudes » que constitueraient l’utilisation massive du déchiffrage les incitant à recourir, dès le début de l’apprentissage, aux procédures les plus fréquemment utilisées par les lecteurs experts (Foucambert, 1994). Objectif : développer les compétences d’adressage indépendamment des compétences d’assemblage (hypothèse non mise à l’épreuve), a détruit une génération de jeunes lecteurs. Repose sur l’idée que le détour par l’oral pénalise l’apprenti-lecteur et que l’écrit doit être immédiatement un langage pour l’œil. Admet que l’apprentissage de l’identification des mots par reconnaissance orthographique est plus coûteux et plus long que celui qui procède par un décodage graphophonologique. Mais elle avance que le prix à payer est rapidement compensé par une qualité accrue de la lecture des élèves. Hypothèse de Foucambert, 1998, p47 prêche le fait de commencer la voie orthographique plutôt que par la voie graphophonologique. Méthodes phoniques : Méthodes qui accordent une place importante à l’étude des correspondances graphophonologiques (CGP)/ On distingue les méthodes phonémiques et globales. Distinction entre méthodes phoniques : globales et phonémiques Méthode phonémique ; dès le début de la première année primaire, les correspondances entre lettres et sons du langage (CGP) sont enseignées. Méthodes globales : au début de l’apprentissage de la lecture : mémorisation de formes écrites de mots provenant de textes ou de phrases proposées par les enfants. Enfant à 6 ans : faire des choses ludiques, plaisir à la lecture d’un point de vue pédagogique. Sinon, désintéressement de la lecture. Méthode idéo-visuelle, puis étude systématique des règles de correspondance. Les deux approches accordent, tôt ou tard ; une place importante à l’étude des CGP. Les chercheurs ont réalisé leurs études de manière neutre. Comparaison des méthodes phoniques et idéovisuelles (Gérard et al. ; 96) Participants : 450 enfants de 25 classes de 2ème année du primaire (équivalent CE1). De 12 écoles francophones de l’agglomération bruxelloise. Les caractéristiques de cette population étaient proches des moyennes de référence (origine sociale, âge, sexe, retard scolaire…) 2 types de méthodes d’apprentissage de la lecture sont comparées : Méthodes phoniques (dans lesquelles les CGP sont étudiées, sans distinction entre enfants ayant reçu une méthode globale (étude des CGP précoce dès la 1ère année de primaire) et phonémiques (étude des CGP précoce) groupe phonique (étude des CGP) Méthodes idéo-visuelles (SANS études des CGP) 2 types de MSE sont comparés pour chacune des méthodes. Evaluation des compétences en lecture… Afin de ne pas favoriser les élèves qui ont appris à lire selon une méthode plutôt qu’une autre. Tâche d’identification des mots. Epreuve de lecture silencieuse car la lecture à voix haute est généralement utilisée uniquement par les enseignants qui utilisent une méthode phonique. Un dessin sous lequel était écrit un mot était présenté aux enfants qui devaient décider si ce mot correspondait bien à celui représenté par l’image. Inclusion de pièges (le mot « boire » sous le dessin d’une « poire »). Evaluation des capacités de compréhension à l’écrit Non évaluées par un test impliquant le recours à des stratégies d’anticipation contextuelle, ce type de stratégies étant privilégié par les enseignants pratiquant une méthode idéo-visuelle. L’enfant devait choisir, parmi 4 images, celle qui correspondait à un petit texte écrit Par exemple, le texte « il est temps de se lever pour aller à l’école » était accompagné de 4 images. Comparaison des méthodes phoniques et idéo-visuelles (Gérard et al, 1996). Voir graphique diapo page 35. Systématiquement, différence significative entre phonique et idéo-visuelle, en faveur de phonétique, et ce pour la compréhension comme pour le décodage. Pour les deux milieux SE et pour la compréhension comme le décodage, les performances sont meilleurs avec les méthodes phoniques. Montre que les capacités d’indentification et de compréhension écrite en 2ème année du primaire sont largement expliquées par la méthode d’enseignement et les pratiques pédagogiques. Quelle que soit l’origine sociale des élèves, approche idéo-visuelle est moins efficace. Et ce pour les 2 épreuves (identification et compréhension écrite). Enfants moins favorisés exposés à méthode enseignant les règles CGP ont même des résultats supérieurs à ceux des enfants de milieux plus favorisés confrontés à une méthode idéo-visuelle. Rappel : Méthodes phoniques ; accordent une place importante à l’étude des correspondances GP. On distingue les méthodes phonémiques et globales Distinction méthode globale etc. Méthodes globales : fondées sur une démarche analytique. Elles opèrent du tout vers les parties, càd du sens du message écrit vers ses composantes linguistiques infra-lexicales. Méthodes phonémiques classiques, fondées sur une démarche synthétique. Elles opèrent des parties vers le tout, càd des signes linguistiques vers la signification des mots et des phrases. Dans méthode globale = travail phonique s’exerce régulièrement, parfois même intensément. Seul le moment d’introduction de l’analyse GP et la nature des matériaux linguistiques utilisés varient. Comparaison des méthodes d’apprentissages de la lecture phoniques : global VS phonémiques (Ehri et al, 2001). Méta-analyse, reprise de plusieurs études complètes (38). Rejet des études douteuses. Effet de l’impact des deux méthodes phoniques sur les capacités… D’identification des mots écrits et De compréhension écrite. Comparaison de 2 types de méthodes Phonémiques Globales 1ère à dernière année de primaire. Lecture de mots réguliers (porte) ou irréguliers (réveil) + lecture de pseudo-mots (vapije) +orthographe de mots + lecture à voix haute de textes + compréhension de textes écrits. Méthodes phoniques systématique (CGP dès 1ère année), différence (gp phonique – gp témoin). Si Gp phonique meilleur = important d’apprendre les règles de CGP Différence : méthodes phoniques et systématiques-non systématiques (en terme de nombre d’écart-types). Dans les études, comparaison toujours à un groupe témoin. Méthodes phoniques systématiques introduction dès la 1ère année primaire ou avant (GSM) (graphique page 40 et quelques, un peu avant). Performance la meilleur pour mots réguliers, bonne perf aussi pour lecture de pseudo-mots et orthographe de mots, compréhension de textes un peu moins bonne, lecture de mots irréguliers encore moins. Une performance encore moins bonne : lecture orale de textes. Graph pour voir la pertinence de la méthode phonique systématique. Méthode phonique systématique introduction en 2ème année primaire. Typiquement même rslt mais en plus faible, différences moins importantes. Importance d’exercer la technique le plus tôt possible. (page 40) Comparaison des deux graphiques : comparaison des deux groupes expérimentaux (première et 2eme année) : Le bénéfice de l’apprentissage systématique des CGP est plus important lorsqu’il est précoce (Fin GSM ou 1ère année primaire) que lorsqu’il est tardif (2ème année primaire). Particulièrement pour la lecture des mots réguliers, l’orthographe et la compréhension de textes. Un peu moins pour lecture de mots irréguliers et pseudo mots mais reste important. Aucune différence pour la lecture orale de texte, bénéfice équivalent Importance d’un entrainement systématique en conscience phonémique Sprenger-charolles et Colé (2006) : les unités de base d’un système d’écriture alphabétique sont les graphèmes, qui correspondent aux phonèmes. Pour comprendre ce principe de transcription, l’enfant doit développer une capacité appelée «  conscience phonémique » qui lui permet de concevoir les mots parlés comme une combinaison particulière de phonèmes. (Conscience syntaxique = Conscience des structures et unités syntaxiques de la langue). Conscience phonémique = l’enfant peut comprendre les règles de CGP. Mais le phonème est une unité difficilement accessible à la conscience pour des raisons de CO-ARTICULATION (le mot « calcul » est prononcé /kal/kül/ et non /k+a+l+k+ü+l/). Dans une syllabe CV (consonne-voyelle), les gestes articulatoires associés à la consonne initiale et à la voyelle qui al suit sont partiellement superposés. Ces phénomènes de recouvrement temporel sont désignés sous le terme de coarticulation. La méthode phonémique suppose donc qu’un entrainement systématique de la conscience phonémique faciliterait l’apprentissage de la lecture puisqu’il permettrait à l’enfant de comprendre le principe de correspondance. Vers 4 ans, l’enfant dispose d’un système embryonnaire de Représentation et de Traitement de l’information Phonologique (SRTP). Il est d’abord capable d’identifier les rimes, et même des phonèmes en contexte, puis des syllabes. La segmentation est d’autant plus difficile que le segment est abstrait et elle dépend étroitement de la position de l’élément dans le mot. C’esu une connaissance qui à cet âge reste essentiellement fonctionnelle : elle n’atteint pas le niveau réflexif (ou exceptionnellement : fait des rimes, mais ne peut pas expliquer pourquoi il a choisi tel ou tel mot). Selon l’efficience de son SRTP, l’enfant sera plus ou moins prêt à affronter l’écrit et à le déchiffrer. Le SRTP se développe au bout de quelques années de lecture. Les 15 premiers jours de CP sont fondamentaux. Le développement en maternelle des connaissances phoniques a un effet causal sur l’apprentissage de la lecture (voir en GSM). Lecocq (1992) : impact sur l’apprentissage de la lecture d’un entrainement en conscience phonologique en GSM. Tâches EVALUANT LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE. Le niveau de difficulté dépend Du type de segment : rimes> syllabes > phonème consonantique (le plus difficile) Des opérations à effectuer : identification, comparaison > catégorisation, segmentation (prononcer le premier son, puis le reste), soustraction (on enlève le premier son), fusion (le plus dur). De la place du segment : le degré de saillance perceptive des unités n’est pas le même selon sa position dans le mot (initiale, médiane, finale). En français, initiale > finale > médiane (le moins bien perçu). Mais cela dépend des opérations à effectuer : Suppression : final > initiale > médiane Initiale plus difficile car il faut changer d’attaque vocale Du type de réponse demandée Choisir une réponse parmi plusieurs présentés, choix (plus facile) Produire une réponse après consultation du lexique mental. Voir tableau page 50. Impact sur l’apprentissage de la lecture d’un entrainement en conscience phonologique en GSM (lecocq); Enfants en GSM de MSE (milieu socio-économique) moyen Pré-test en janvier/février Entrainement pendant 6 semaines à raison de 2 séances par semaine chacune de 30 mn par des étudiants de master. Post test en mai-juin de la GSM. ET surtout test de lecture en mai-juin fin de CP. 19 enfants entrainés en conscience phonologique (Gp expé) 15 enfants entrainement de type logico-mathématique (Gp contrôle). Tous les enfants passent les mêmes tâches. Pourquoi ce groupe témoin ? => avec entrainement car peur que l’expérience soit biaisée par une sorte d’effet pygmalion Entrainement en petits groupes de 3 ou 4. Séance 3 objectif : parvenir au sens grâce à la fusion des syllabes ; extraction d’une syllabe commune. Déroulement : Prononcer un mot au ralenti, l’enfant doit deviner du quel il s’agit. On commence toujours par des choses très faciles. L’enfant doit prononcer au ralenti et les autres enfants du groupe doivent deviner le mot. Jeu de dominos avec des dessins : l’enfant place à la droite d’un dessin, le dessin qui illustre un mot qui commence avec la même syllabe que la dernière du mot précédent Idem mais sans dessin (chapeau-poli-litière ; etc.) Séance 8 objectif : additionner ou supprimer des phonèmes initiaux et médians Déroulement : Jeu de marionnettes, une marionnette tenue par expérimentateur une autre tenue par l’enfant La marionnette de l’expérimentateur dit des mots de façon erronée, celle de l’enfant corrige le mot en le prononçant correctement (ideau => rideau). en post-test en GSM, les enfants avec l’entrainement réussissent mieux les tâches de conscience phonémique. Evaluation de l’impact de l’entrainement sur l’apprentissage de la lecture 1 an après en fin de CP Batélèm : lecture orale de logatomes, lecture orale d’un texte (chronométré, performance dépend du nombre d’erreurs de lecture et du temps de lecture) compréhension d’un texte oralisé (compléter le texte par les mots manquants et terminer des phrases commencées). Résultats : grande différence entre les 2 groupes 1 an après. Effet de l’entrainement sur les performances en lecture 1 an après alors qu’au total, par enfant ; 6h. = 0,7% du temps scolaire. Hors enfants dyslexiques. Pourquoi non mis en application systématiquement ? Effet de l’exposition à l’écrit extrascolaire La compréhension en lecture est composée d’un ensemble de traitements et d’habiletés qui peuvent être améliorés par l’exposition à l’écrit, hors contexte scolaire. Traitements de reconnaissance automatique des mots (ils vont identifier les mots de plus en plus rapidement) Connaissances en vocabulaire ( ils vont être confrontés à des mots nouveaux : facilitera leur identification et bénéficiera à leur compréhension, voir suite). Connaissances déclaratives (les savoirs par opposition aux savoir-faire = connaissances procédurales) Souvent, la compréhension littérale ne suffit pas L’énoncé émis doit être interprété en relation avec la situation énonciative C’est ainsi qu’ »il fait chaud » peut conduire un auditeur à ouvrir une fenêtre, obéissant à une requête indirecte pour laquelle le sens littéral ne suffit pas La compréhension inférentielle exige qu’on aille au-delà de l’information fournie et en particulier en mettant en relation les informations issues du texte avec les connaissances antérieurs déjà disponibles relativement au même thème. Lors de leurs lectures ils vont êtres confrontés à des textes qui leur apporteront de meilleures connaissances Exemple : améliorations des connaissances en vocabulaire. Fréquence des mots à l’oral et l’écrit : Hayes and Ahrens (1988). Voir diapo, comparaison enfants-adultes (diapo 68-69) : exemples de mots qui ne sont pas présents à l’oral mais qui ont une fréquence assez importante à l’écrit. Etude d’Anderson et Al., 1991 : Evaluer la variabilité chez les enfants d’exposition à l’écrit, en dehors du contexte scolaire. Pour comprendre les résultats, encart sur les distributions statistiques (diapo 71-78). Ont pris sur un très large échantillon des enfants en 5ème année d’apprentissage de la lecture, ont compté le nombre de minutes par jour à lire + nombre de mots lu par heure selon le niveau. Résultats : 1 année de lecture extra scolaire des 10% des plus petits lecteurs correspond à 1,5 jours de lecture des 10% des plus grands lecteurs (en enlevant les 2 % les plus grands et faibles car 2% les plus faibles = 0 mots lus, tellement que les meilleurs lecteurs lisent beaucoup). 1 année de lecture extra scolaire des 20% des plus petits lecteurs correspond à 7 jours de lecture des 20% des plus grands lecteurs (en enlevant les 2% les plus grands et petits). La compréhension en lecture est composé d’un ensemble de traitements et d’habiletés qui peuvent être améliorés par l’exposition à l’écrit comme : Traitement de reconnaissance automatique des mots = aucune énergie mentale. Connaissances en vocabulaire (à l’écrit : syntaxe plus compliquée qu’a l’oral : le maitrise plus rapidement, travail du langage plus approfondi). Connaissances déclaratives. Cuninngham et Stanovich (1991) est ce que l’exposition à l’écrit extrascolaire explique l’augmentation de la connaissance du vocabulaire ? 134 enfants de grade 4, 5 et 6 (9 à 13 ans) évalués sur … Leur exposition à l’écrit, en dehors du contexte scolaire Leurs connaissances de vocabulaire Leur intelligence non verbale Leur codage phonologique Evaluation de l’exposition à l’écrit, en dehors du contexte scolaire : Questionnaires peu fiables (désirabilité sociale) Mise au point d’une épreuve dans laquelle les enfants cochent parmi une liste de titres de livres pour enfants ceux qu’ils connaissent. La liste comprend des titres de « vrais » livres et des pièges La mesure prend en compte les réponses correctes, incorrectes et les erreurs. Prendre des items très connus et d’autres plus rares, les items corrects et les pièges sont mélangés au hasard. On étudie le % de reconnaissance pour chaque livre. Même études chez les adultes : reconnaissance d’auteurs et de titres de magazines. Evaluation du vocabulaire : connaissances en vocabulaire de 3 types : Vocabulaire écrit : enfants cochent dans une liste, les items qui sont des mots (mélange de mots et pseudo-mots). Fluence/fluidité verbale : donner le plus de mots possibles qui appartiennent à une certaine catégorie dans un temps donnée (ex : fruits, animaux, etc.) Vocabulaire oral : EVIP (choix parmi 4 du dessin qui correspond au mot prononcé : cf encart EVIP sur les diapos suivantes). Exemple d’items à L’EVIP (évaluation du vocabulaire oral diapo 85, l’enfant pointe l’image qui correspond au mot prononcé). Evaluation du codage phonologique Liste de60 pseudo-mots dont la moitié se prononce comme des mots et l’autre non, il s’agit de cocher les pseudo-mots qui sonnent comme des mots. Evaluation de l’intelligence non verbale : recoller un morceau dans une figure. Résultats de l’étude. Pour comprendre les résultats, encart sur le lien entre les performances à différentes tâches (diapo 106 - 127). Variabilité des performances à la tâche x (le fait qu’il y ait des scores faibles, moyens, bon, très bons…) représentée par la variance. Résultats : diapo 129. % de variance : 10% = important car on a contrôlé de nombreux autres facteurs (codage phonologique, etc.) Grosse partie de la connaissance en vocabulaire qui est déjà expliqué par le codage phonologique. Discussion des résultats : les faibles lecteurs ont des difficultés à « casser » le code graphophonologique. Dès le début de l’apprentissage de la lecture, ils sont exposés à moins de textes que les meilleurs lecteurs (Allington, 1984 ; Biemiller, 1977-78). Ce problème est amplifié par le fait que ces faibles lecteurs se trouvent souvent confrontés à des textes qui sont trop difficiles pour eux (Allington, 1977, 1983, 1984. Gambrell, Wlson, 1981). La combinaison de ces habiletés de décodage « déficitaires », d’un manque de pratique et de matériels trop difficiles, entraîne que leurs premières expériences de lecture sont peu gratifiantes ce qui les conduit à ne pas s’impliquer suffisamment dans la lecture. Ce manque d’exposition et de pratique des Faibles Lecteurs (FL) repousse dans le temps, l’automatisation de la reconnaissance des mots et la diminution de la vitesse de reconnaissance des mots. Les traitements de reconnaissance de mots sont lents et non automatisés : ils consomment donc des ressources cognitives qui ne peuvent alors être utilisées pour la compréhension. C’est ensuite une spirale négative : les expériences de lecture peu gratifiantes se multiplient, la pratique est évitée (ou simplement supportée) sans réelle implication cognitive. Olson et Astington (1990) : à l’oral, on peut exprimer certaines émotions ou états mentaux de manière non lexicale (à l’oral celui qui parle ne dira pas j’insiste mais utilisera un ton particulier). Pour que l’écriture puisse servir la même fonction que l’oral, de nouveaux verbes et nouveaux concepts doivent être inventés, concepts qui expriment des termes comme insister, impliquer, etc. Ce sont des variantes plus complexes de termes comme penser (inférer, supposer…) savoir (percevoir, rappeler, comprendre) ou encore dire (concéder, affirmer, etc.). Ces verbes sont des verbes qui expriment des états mentaux complexes. La maitrise de ces verbes complexes diffère-t-elle en fonction de l’exposition à l’écrit, chez des étudiants post-bac (stanovich, harrison et West 1995). La maîtrise de tels verbes ne peut être évaluée simplement en se demandant si le verbe est connu par un individu. L’évaluation de cette maîtrise nécessite de savoir si l’individu / étudiant est capable de distinguer parmi une série de verbes reliés celui qui est approprié dans un certain contexte. Expérience diapo 128. Résultats : diapo 129. La compréhension en lecture est composée d’un ensemble de traitements et d’habiletés qui peuvent être améliorés par l’exposition à l’écrit : Traitements de reconnaissance automatique des mots Connaissances en vocabulaire Connaissances déclaratives. Traitements de reconnaissance automatique des mots Est-ce que l’exposition à l’écrit extrascolaire explique, au moins en partie, l’augmentation de la compréhension en lecture (jusqu’ici, raisonnement indirect ! Cipielewski et Stanovich, 1992). 82 enfants de grade 3 (8 ou 9 ans) vus au grade 3 et 5 (10-11ans) et 6 (11-12 ans) étude longitudinale. Sont évalués sur la compréhension en lecture et sur l’exposition à l’écrit. Evaluation de la compréhension en lecture : le matériel est composé d’une série de courts passages qui varient en longueur (de quelques lignes à une page entière) et sont différents types (fictions, fables, récits, poésies…). Après la lecture de chaque texte, des questions sont posées. Les réponses nécessitent de se souvenir de l’information littérale (1/3 des questions) + faire des inférences (2/3 des questions). Les inférences permettent de connecter différentes phrases du texte entre elles + de combler certaines lacunes de textes par l’utilisation de connaissances générales. Exemple de Cain et Oakiil, 1999 ; diapo 132 - 145. L’exposition à l’écrit Encart statistique (diapo 137-139). Effets à long termes de la vitesse d’apprentissage de la lecture (cuninngham et Stanovich, 1997) Enfants suivis longitudinalement aux grades 1,3 et 5 et revus à l’âge adulte (11 ans après, en 1ère). Au grade 1 : vitesse d’apprentissage de la lecture évaluée par la compréhension en lecture (1ère année de cette apprentissage) + Le vocabulaire oral (EVIP) + l’intelligence non verbale (Raven) A l’âge adulte : évaluation de la compréhension en lecture + vocabulaire (test : à l’écrit, continuation de phrases, choisir la fin de la phrase en la complétant par un mot parmi d’autres. Test à l’oral : EVIP). + Évaluation connaissances générales (personnalités connues, histoire, sciences sociales…exemple de test diapo 141, 142, 143. Résultats 1 : diapo 144. % lien de la compréhension en lecture au Grade 1 : % additionnel Après contrôle des facteurs qui précèdent. Rose = ce qui est significatif. (ce qu’explique voc oral, intelligence non verbale + ce qu’explique compréhension en lecture sans compter ce qui est déjà expliqué par les 2 précédents) . = On peut prédire l’avenir scolaire de l’enfant s’il a appris vite ou non à lire en CP. Répercussions énormes. Le niveau en compréhension en lecture prédit 10 ans après le niveau en compréhension en lecture, les connaissances générales et ce, même après contrôle du vocabulaire oral et de l’intelligence non verbale au grade 1. Le niveau en compréhension en lecture au grade 1 explique, au grade 11 : E niveau en compréhension en lecture (13% additionnel) Les connaissances générales (11 à 20% additionnels selon le domaine de connaissances évalué) Mais le vocabulaire n’explique pas un % additionnel car le vocabulaire et la compréhension en lecture au grade 1 sont fortement liés (lien de 33%) Problème : enfant en difficulté va se DESINVESTIR de la lecture. Le niveau en compréhension en lecture en 1ère année primaire évalue la rapidité avec laquelle l’enfant entre dans la lecture. Donc la rapidité avec laquelle l’enfant entre dans la lecture au tout début de cet apprentissage prédit le niveau en compréhension en lecture 10 ans après. Les 1ères étapes de l’apprentissage de la lecture sont donc primordiales. Encore plus vrai dans les pays anglophones. La compréhension en lecture en 1ère année explique (après contrôle du vocabulaire oral et de l’intelligence non verbale en 1ère année) en 11ème année : la compétence en lecture et les connaissances générales. Le niveau en compréhension en lecture, évalué au grade 1 prédit 10 ans après le niveau en compréhension en lecture, les connaissances générales et ce, même après contrôle du vocabulaire oral (EVIP) et de l’intelligence non verbale (RAVEN) au grade 1. Cuningham & Stanovich (1997) : Effets à long terme de la vitesse d’apprentissage de la lecture. Discussion résultats 1 : Le niveau en compréhension en lecture au grade 1 explique, au grade 11 • Le niveau en compréhension en lecture (13% additionnel) • Les connaissances générales (11 à 20% additionnels selon le domaine de connaissances évalué) • Mais pas pour le vocabulaire car le vocabulaire et la compréhension en lecture au grade 1 sont fortement liés (lien de 33%) Le niveau en compréhension en lecture en 1ère année primaire évalue la rapidité avec laquelle l’enfant entre dans la lecture Donc la rapidité avec laquelle l’enfant entre dans la lecture au tout début de cet apprentissage prédit le niveau en compréhension en lecture 10 ans Après Les 1ères étapes de l’apprentissage de la lecture sont donc primordiales. Question : si les étudiants lisent (extra-scolairement) cela ne peut-il les aider en dépit d’un démarrage de la lecture difficile au CP? -> résultats 2 : diapo 151 Discussion résultats 2 L’exposition à l’écrit, évaluée au grade 11 prédit le niveau en vocabulaire écrit, les connaissances générales et ce, même après contrôle du vocabulaire oral (EVIP), de l’intelligence non verbale (RAVEN) et du niveau en compréhension en lecture au grade 1. L’exposition à l’écrit au grade 11, explique : ??Le niveau en vocabulaire écrit (continuation de phrases) : 34% additionnel, ??mais pas le niveau en vocabulaire oral ??ni la compréhension en lecture ??2 tests sur 3 d’évaluation des connaissances générales : histoire et littérature (% additionnel faible 7% mais significatif) et personnalités connues (% additionnel : 34% très important) mais pas les connaissances en sciences et sciences sociales. Question 1 : si les étudiants lisent (extra-scolairement) cela ne peut-il les aider en dépit d’un démarrage de la lecture difficile au CP? Résultats 2 • oui, ils ont ainsi un vocabulaire plus étendu (ce qui les aide en compréhension) et des connaissances plus pointues (ce qui les aide aussi en compréhension) • mais ce bénéfice ne se reflète pas directement dans les tests d’évaluation de la compréhension en lecture. Pourquoi ? -> cf. résultats 3 : Question : avec quoi est liée l’exposition à l’écrit au grade 11 ? (diapo 154) La rapidité d’apprentissage de la lecture en 1ère année de CP explique en partie (11%) l’exposition à l’écrit au grade 11 et ce, même après contrôle de la compréhension en lecture au grade 11. Résumé ensemble des résultats : 1. La rapidité d’apprentissage de la lecture en 1ère année de CP explique la compréhension en lecture 10 ans après 2. L’exposition à l’écrit au grade 11 explique la compréhension en lecture au grade 11 3. L’exposition à l’écrit est-elle même expliquée par la compréhension en lecture au grade 11 et la rapidité avec laquelle l’entrée dans la lecture s’est effectuée en CP Explication de la compréhension de la lecture à l’âge adulte: influences réciproques de : (i) l’exposition à l’écrit à l’âge adulte (ii) la rapidité d’apprentissage de la lecture au CP Question : pourquoi un effet à si long terme, comme si tout serait joué au CP ? L’effet Mathieu (Stanovich, 1986) : « les riches s’enrichissent, les pauvres s’appauvrissent » • Le développement des connaissances en vocabulaire facilite la compréhension en lecture. • La pratique de la lecture conduit à une augmentation du vocabulaire • Ce qui en retour facilite la compréhension en lecture ?relations réciproques entre accroissement du vocabulaire et augmentation compréhension de l’écrit ?par l’intermédiaire de la pratique de la lecture Les mêmes relations réciproques existent pour la syntaxe et les connaissances générales Question : mais pourquoi ceux qui entrent plus vite dans la lecture dès le CP seraient dans une spirale positive et ceux qui ont initialement plus de mal avec l’apprentissage de la lecture dans une spirale négative ? Ceux qui dès le départ réussissent bien, seront plus souvent ou plus intensément récompensés • Leur motivation pour la lecture va augmenter • Ils liront plus … ce qui aura une influence positive sur leur compréhension en lecture ce qui entrainera d’autres réussites qui seront récompensées etc…. La motivation et la réussite vont augmenter toujours plus et plus vite ?Spirale positive. A l’inverse ceux qui ont des difficultés précoces vont fuir les activités de lecture. Ils entreront eux dans une spirale descendante. Le tout début de l’apprentissage de la lecture est primordial on va s’intéresser de plus près aux traitements d’identification des mots au début de l’apprentissage de la lecture en évaluant les compétences d’assemblage et d’adressage par la lecture De pseudo-mots (lus par assemblage) De mots (lus par assemblage ou adressage) Quels sont les facteurs qui expliquent la lecture au tout début de l’apprentissage ? Durand, Hulme, Larkin & Snowling (2005) Objectif : comprendre les liens entre la lecture de mots et de pseudo-mots (décodage) et les autres habiletés qu’elles soient verbales ou non verbales. C’est à dire lesquelles parmi ces habiletés expliquent la lecture de mots et de pseudo-mots 162 enfants de 7 ans 5 mois à 10 ans 4 mois Habiletés Verbales o compréhension à l’oral o vocabulaire o raisonnement verbal o Mémoire verbale o Conscience phonémique Non Verbales o Raisonnement non verbal o Vitesse de recherche (159-168 : développement de tous les points précédents). Diapo 169 : schéma à connaitre ! À elles deux : (i) les habiletés verbales et (ii) la suppression de phonèmes (cse phonémique) expliquent 70% de la variabilité des scores en lecture de mots et de pseudomots, après contrôle de l’âge (du niveau scolaire). Les autres variables n’ajoutent aucun % significatif de variabilité expliquée. Durand, Hulme, Larkin & Snowling (2005) : discussion ; Une bonne Conscience phonémique importante pour l’apprentissage de la lecture : La première année d’apprentissage : cf. lecocq sur les effets d’un entraînement en conscience phonologique en grande section de maternelle sur le niveau en lecture en fin de CP Les années suivantes : Effet Mathieu (stanovich, 1986). Si au début de l’apprentissage de la lecture, l’enfant qui n’a pas de diffucultés sera dans une spirale >0, lira beaucoup et développera des compétences d’identification rapides, précises et automatisées Mais ce n’est pas suffisant. Les habilités verbales orales (une des tâches évaluant les habiletés verbales orales) implique des compétences langagières (connaissances en vocabulaire, capacités syntaxiques en particulier) qui sont également importantes pour l’identification des mots à l’écrit, lors des lectures de l’enfant. Si l’enfant connaît le mot à l’oral, il est plus facile pour lui de l’identifier lorsqu’il le rencontre à l’écrit. S’il ne connaît pas le mot à l’oral, il lui sera plus facile de déterminer sa signification, à partir de la compréhension des informations données dans le texte (qui impliquent des traitements syntaxiques et de raisonnement). Donc de bonnes habiletés verbales orales, indépendamment des capacités d’analyse phonémique, permettent à l’enfant de progresser dans l’identification des mots. Konold, Juel, McKinnonn & Deffes (2003) : évolution des performances en lecture en fonction du type de lecteurs : 1.. Détermination de types de lecteurs sur la base du Woodcoock- Johnston Tests of cognitive ability qui permet d’évaluer les résultats dans 4 domaines : Connaissances (en vocabulaire et compréhension évalués à l’oral) ?Signification de mots présentés en contexte phrastique ?Questions sur des passages qui nécessitent analogies et associations verbales puis au plus haut niveau raisonnement Mémoire à Court Terme (MCT) Rappel de phrases présentées à l’oral (aide par la signification) Traitements phonologiques Identification de mots incomplets présentés oralement (1 ou plusieurs phonèmes manquants) Fusion de sons : mots présentés de manière hachée et l’enfant doit produire le mot global Vitesse de Traitement Identification de 2 lettres identiques parmi une série. L’enfant entoure les 2 lettres le plus vite possible Résultats page 173. Etude transversale : à chaque âge (de 5 à 10 ans), ce sont des enfants différents (étude non longitudinale) Stabilité des profils à chaque âge : on retrouve les mêmes profils avec le même % d’enfants dans chaque profil On compare l’évolution de 5 à 10 ans, de chacun des groupes, sur des tâches de lecture, qui augmentent en complexité avec l’âge et qui évaluent Les compétences de base de la lecture 1a. Identification de lettres et de mots 1b. Lecture de pseudo-mots (qui requiert l’application des règles graphophonologiques) 2. La compréhension en lecture 2a. Vocabulaire écrit. La tâche évalue la capacité à lire les mots et à donner leur signification 2b. Compréhension de passages écrits. La tâche requiert que l’enfant réponde aux questions avec un mot approprié dans le contexte du passage. Un vocabulaire varié et des compétences de compréhension variées sont nécessaires pour répondre. Graphiques page 175-177. Les résultats illustrent la nature multivariée des capacités qui jouent un rôle sur l’apprentissage de la lecture. Pour les enfants moyens en lecture 1. Contribution de compétences phonologiques élevées (GP Phono) : ? majeure la 1ère année d’apprentissage de la lecture et ce, pour les compétences de bases de la lecture et la compréhension en lecture 2. Contribution de rapidité des traitements (GP Vitesse) ? parallèle à celles de bonnes compétences phonologiques à partir de la 2ème année 3. Contribution d’une bonne MCT et de connaissances générales et en Vocabulaire ? devient majeure plus tardivement : année 6 pour les compétences de base et à partir de l’année 4 pour la compréhension en lecture Il y a donc plus d’une manière pour parvenir à de « bonnes » performances en lecture. • Mais attention cela ne concerne que les enfants moyens en lecture et pas les enfants faibles en lecture • Cela éclaire, néanmoins, les difficultés rencontrées par les enfants qui ne peuvent s’appuyer sur aucune force compensatoire pour apprendre à lire. Cuningham & Stanovich (1997) La rapidité d’apprentissage de la lecture en 1ère année de CP prédit la compréhension en lecture 10 ans après. Effet à très long terme, de la vitesse d’apprentissage de la lecture au CP (tout serait joué à ce moment) • Effet Mathieu (Stanovich, 1986) : « les riches s’enrichissent, les pauvres s’appauvrissent » relations réciproques entre accroissement du vocabulaire, syntaxe et connaissances générales et augmentation compréhension de l’écrit par l’intermédiaire de la pratique de la lecture Ceux qui réussissent dès le départ vont être dans une spirale positive (sont récompensés, leur motivation pour la lecture augmente, donc lisent plus, donc progressent) Ceux qui ont des difficultés dès le départ seront dans une spirale négative (fuient les activités de lecture et ne progressent pas) L’écart entre les 2 types de lecteurs d’accroit au fur et à mesure Au début de l’apprentissage de la lecture, les enfants en difficulté sont ceux qui ont des difficultés à appliquer les règles de CGP • L’objectif est que les enfants parviennent à lire comme les lecteurs experts (par adressage) • Identification des mots automatique : précise, rapide et sans consommer de ressources de traitements • Toutes les ressources peuvent être consacrées aux traitements de compréhension Pourquoi la réussite de la lecture par assemblage est-elle aussi déterminante ? Hypothèse d’auto-apprentissage de Jorm et Share (83, Share, 95,99, Share et Jorm, 87) La phonologie jouerait un rôle d’auto-enseignement. Le recodage phonologique (c’est à dire la translation graphèmes-phonèmes) réalise une fonction d’auto-apprentissage en permettant à l’apprenti lecteur d’acquérir les représentations orthographiques détaillées des mots qui sont nécessaires pour une reconnaissance directe (par adressage) des mots qui soit rapide et précise. Selon cette hypothèse, chaque fois que l’identification correcte d’un mot nouveau (décodage) est réalisée, au cours des lectures personnelles de l’enfant, cette identification correcte d’un nouveau mot offre l’opportunité d’acquérir les informations orthographiques spécifiques du mot en question. Cela est vrai pour les lecteurs experts comme pour les lecteurs débutants. De ce point de vue, le recodage phonologique agit donc comme un mécanisme d’auto-apprentissage. Il permet à l’enfant de développer, indépendamment, les représentations orthographiques spécifiques des mots qui sont essentielles pour une lecture et une écriture experte. Donc la lecture agit en retour sur l’orthographe qui agit sur la lecture. Ce mécanisme serait très précoce. Un auto-apprentissage rudimentaire serait suffisant pour établir les représentations orthographiques chez le lecteur débutant. Expériences de Reitsma (1983) Objectif : Comment se réalise l’acquisition des connaissances orthographiques chez apprenti lecteur ? • rapidité avec laquelle ils apprennent le patron graphémique des mots qu’ils lisent • ces connaissances participent-elles ensuite à la lecture de ces mots ? Participants 16 enfants de 3ème année (8 ans 3 mois) néerlandais Tâche Apprentissage de 6 pseudo-mots (ex : plom, stimp, kalter) Procédure I. Session d’entraînement : ½ heure Les 6 mots sont introduits en association à des images fantaisistes ( ½ animaux fictifs, ½ fruits imaginaires) Tâche : décision catégorielle : fruit ou animal Modalités de présentation ; La ½ des mots : présentation Auditive seule (l’expérimentateur prononce le pseudo-mot avec chaque présentation de la carte) La ½ des mots : présentation Auditive et Visuelle (le mot est écrit sur chaque dessin et prononciation par l’expérimentateur) Critère d’arrêt : classification correcte des 6 mots, 3 fois de suite 1.. Entraînement 2.. Rafraîchissement 90 minutes après l’entraînement I, on refait un entraînement plus rapide III test • Juste après la phase de rafraîchissement • Présentation du mot écrit et tâche de catégorisation fruit vs animal (enregistrement de la précision et des temps de réponses pour les catégorisations correctes) • Consigne : répondre le plus précisément et le plus rapidement possible • 3 mots pour chaque catégorie rajoutés (exemple : appel (pomme) et paard (cheval)). • Test sur les 12 mots (6 pseudo-mots entraînés et 6 mots) • 6 fois de suite Résultat diapo 188. Reitsma (1983) – expérience 1 - Discussion Apprentissage orthographique rapide. Les jeunes enfants apprennent le patron orthographique des mots très rapidement. Problèmes • on ne peut pas généraliser à une tâche de lecture classique dans laquelle un nouveau mot rencontré est soit un mot familier à l’oral soit un mot inconnu dans la signification doit être devinée à partir du contexte. • Une série très limitée de PM est utilisée qui peut permettre à l’enfant de sélectionner sa réponse (fruit vs animal) sur certaines caractéristiques visuelles limitées plutôt que sur le patron orthographique complet. Expérience 2 pour remédier à ce 2ème problème Expérience 2 (Reitsma, 1983) Participants 29 enfants de 2ème année d’apprentissage de la lecture (âge moyen 7 ans 7 mois) mais élimination de certains enfants commettant trop d’erreurs => 14 enfants en final. Matériel 10 pseudo-mots entraînés : pseudo-mot cibles et 10 pseudo-mots contrôles (non entraînés) : pseudo-mots contrôles Procédure I. Phase de familiarisation Chaque item prononcé par l’expérimentateur et l’enfant doit le répéter (2 fois pour chaque item) II. Phase d’entraînement Immédiatement après la phase de familiarisation Chaque pseudo-mot cible est imprimé sur une carte et l’enfant doit le lire à voix haute * ½ des enfants font 8 séries consécutives *½ des enfants font 4 séries consécutives -> (ordre aléatoire pour chaque série) III Phase test 3 jours après la phase d’entraînement Tâche lecture. On enregistre la latence de dénomination • 10 PM cibles (sneik) • 10 PM contrôles (hauk) • 10 homophones des PM cibles (snijk) VI : Nombre de présentations : 4 fois, 8 fois • Items : Cibles, Homophones des cibles. Résultats diapo 193. Donc 3 jours après avoir lu 8 fois des PM, les enfants les lisent plus rapidement que leurs homophones. Les enfants apprennent à reconnaître rapidement les patrons spécifiques des lettres des mots qu’ils lisent. La rapidité d’apprentissage est importante (entre 5 et 8 présentations). Expérience 3 (Reitsma, 1983) Réplication avec des enfants plus jeunes en 1ère année d’apprentissage de la lecture : utilisation de mots familiers à l’oral mais qu’ils ne connaissent pas à l’écrit. Effet de la vitesse d’apprentissage examiné plus précisément avec 2, 4 ou 6 expositions lors de l’entraînement. Relations entre le niveau en lecture et la sensibilité à l’information orthographique : Comparaisons d’enfants tout venants séparés en deux groupes : faibles et bons lecteurs (à partir de la médiane calculée sur les scores à un test de lecture) et de lecteurs en difficulté Participants • 18 enfants en première année d’apprentissage de la lecture, âge moyen 7 ans 1 mois. • Testés en février après 6 mois d’apprentissage • Séparés en deux groupes en fonction du résultat à un test de lecture étalonné qui consiste en la lecture de listes de mots de difficulté croissante Normolecteurs jeunes (après 6 mois d’apprentissage de la lecture) plutôt faibles VS plutôt forts 13 enfants en difficulté d’apprentissage de la lecture et en éducation spécialisée, avec 38 mois d’apprentissage de la lecture, âge moyen 9 ans 8 mois (2 ans 7 mois plus vieux que les NL). Participants : 3 groupes Normo-lecteurs jeunes (après 6 mois d’apprentissage de la lecture) faibles et forts Enfants plus âgés en difficulté d’apprentissage de la lecture. Voir diapo 197. Résultats diapo 198 à 200. Normo lecteurs forts Apprentissage orthographique uniquement pour les mots entraînés en lecture avec 4 ou 6 présentations Normo lecteurs faibles Idem mais la différence entre mots cibles entraînés à l’écrit et homophone est réduite / normolecteurs forts Lecteurs en difficulté Aucun effet d’apprentissage : la différence avec les homophones n’est jamais significative. Donc chez les normo-lecteurs, qu’ils soient plutôt faibles ou forts, on observe un effet d’apprentissage pour 4 ou 6 présentations de la cible mais pas pour 2 et les effets de cet apprentissage se manifestent 3 jours après l’entraînement. • Mais familiariser les mots uniquement avec leur prononciation orale n’a pas d’effet • En outre, plus un lecteur a de connaissances sur la correspondance graphème-phonème plus il est capable de réaliser cette correspondance lettre(s)-son et plus il lui est facile de former et de retenir la forme orthographique spécifique des mots en mémoire (effet Mathieu : les riches s’enrichissent, les pauvres s’appauvrissent). Problème : la 2ème critique de Reitsma suite à la première expérience tient toujours on ne peut pas généraliser à une tâche de lecture classique dans laquelle un nouveau mot rencontré est soit un mot familier à l’oral soit un mot inconnu dans la signification doit être devinée à partir du contexte. L’auto-apprentissage est supposé opérer au cours des lectures personnelles de l’enfant. Dans ces situations l’enfant peut • Ignorer les mots qui ne lui sont pas familiers et qui peuvent souvent être sautés sans entraver la compréhension globale du texte • peut deviner correctement ou non, en se basant sur le contexte antérieur ou sur ces connaissances. • peut faire une lecture incorrecte Les expériences de Reitma montrent que l’enfant est capable de décoder une nouvelle chaîne de lettres (des PM) lorsqu’il est obligé de le faire. Mais le fait-il lorsqu’il lit tout seul ? Share (99) : réplication des résultats de Reitsma dans des conditions plus naturelles et donc ; • sans entraînement (phase ou le mot est prononcé par l’expérimentateur) • sans feedback sur sa prononciation • au cours de la lecture de plusieurs courts textes et qu’on lui demande simplement de choisir celui qui lui plaît le plus. Share (1999) : expérience 1 Paradigme de base • Présentation multiple de mots cibles emboîtés dans des textes courts • Cibles = nouvelles chaînes de lettres (pseudomots) qui représentent des noms fictifs de lieux, d’animaux de fruits. • Les enfants lisent à voix haute une série d’histoires et doivent décider laquelle ils préfèrent. Une question de compréhension est posée à la fin de chaque texte afin de s’assurer que l’enfant l’a bien compris • Il n’y a ni assistance, ni feedback sur la prononciation correcte des cibles • Dans chaque texte la cible apparaît 4 ou 6 fois (même texte mais 2 des cibles sont remplacées par un synonyme) Diapo 207 à 224 : diapos facultatives, expérience de Share pour comprendre toutes les expériences précédentes